論教學(xué)風(fēng)格及其境界

潘朝陽，李如密

（南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097）

教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的一種互動，通過教師的教，學(xué)生掌握知識和技能，同時獲得情感上的滿足。這種互動是否完美取決于學(xué)生的學(xué)，更取決于教師的教，因?yàn)樵诮虒W(xué)中，教師教了不一定就表示學(xué)生學(xué)到了。如，一個語文學(xué)得好的學(xué)生往往對科任教師的敬佩之處在于語文老師有一手漂亮的粉筆字、標(biāo)準(zhǔn)的普通話和讓學(xué)生崇拜的語文素養(yǎng)。同樣，一個數(shù)學(xué)學(xué)得好的學(xué)生往往是因?yàn)閿?shù)學(xué)老師把看似枯燥的數(shù)學(xué)知識講解得通俗易懂，讓人如癡如醉。通過一系列的教學(xué)觀察可以發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師的過人之處：優(yōu)秀教師的教學(xué)特點(diǎn)是顯著的并且往往與眾不同，這體現(xiàn)在他 （她）已經(jīng)形成了個人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，其教學(xué)的過程往往是一種教學(xué)美的創(chuàng)造過程，教學(xué)已經(jīng)達(dá)到了一定的境界。

何謂教師的教學(xué)風(fēng)格，如何闡述教師的教學(xué)境界，似乎前者可定而后者無形，然而，無論是有是無，無論是用正的方法 （即邏輯分析的方法）或負(fù)的方法 （即不可說或神秘主義的方法），教師個人的教學(xué)風(fēng)格都存在著，教學(xué)的意境也絕不是空無的幻境。

一、風(fēng)度與品格

追本溯源，論述教學(xué)風(fēng)格，先從風(fēng)格說起。風(fēng)格一詞最初是指藝術(shù)作品在整體上呈現(xiàn)出的具有代表性的獨(dú)特面貌。早在晉時葛洪 《抱撲子》中就指出風(fēng)格是指人的風(fēng)度品格，南朝時期劉勰在 《文心雕龍》中把風(fēng)格解釋為文章的風(fēng)范格局，唐代時期風(fēng)格一詞則多被用作繪畫藝術(shù)的品評用語。“風(fēng)格的涵義是把要表達(dá)內(nèi)容用適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ昝赖乇憩F(xiàn)出來。”［1］現(xiàn)在，風(fēng)格已經(jīng)被廣泛地使用在美學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域之中，教學(xué)風(fēng)格一詞的出現(xiàn)和使用也是很自然的事情。

“教學(xué)風(fēng)格是一種客觀存在的教學(xué)現(xiàn)象，它不是研究者頭腦中靠想象虛構(gòu)的東西”。［2］“所謂教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)和標(biāo)志”。［3］教學(xué)風(fēng)格是教師通過教學(xué)中的行為而表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的思想觀念和精神氣質(zhì)，是教學(xué)美的一種體現(xiàn)，是一種教學(xué)的藝術(shù)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是在教育教學(xué)理念規(guī)范下，教師根據(jù)自己的個性特點(diǎn)和學(xué)生的發(fā)展情況，經(jīng)過長時間的實(shí)踐而最終形成的相對穩(wěn)定的個性化的教學(xué)風(fēng)貌。教學(xué)風(fēng)格是一種客觀事實(shí)，教學(xué)風(fēng)格具有個性化、穩(wěn)定性和代表性等特點(diǎn)。

個性化是指教師的教學(xué)風(fēng)格帶有典型的個人獨(dú)特性，是一種自我個性張揚(yáng)的教學(xué)體現(xiàn)。個性化是在大眾化的基礎(chǔ)上形成的個性特質(zhì)，是獨(dú)具一格的教學(xué)風(fēng)格的具體體現(xiàn)。正如 “一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，每個教師都有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)個性，因此在教學(xué)時都有意無意地顯現(xiàn)出個人的特點(diǎn)，這種教學(xué)特點(diǎn)經(jīng)過一段時間的磨合和錘煉，逐漸形成了具有個性特點(diǎn)的獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。教師在教學(xué)中的教學(xué)方式方法必定是個性化并且往往是一貫性的，個性化是教師教學(xué)風(fēng)格的標(biāo)志性特征，每一個優(yōu)秀的教師都有其個性化的教學(xué)風(fēng)格，如于漪的情趣性教學(xué)、李吉林的情境化教學(xué)等?！安庞杏箍?，氣有剛?cè)幔瑢W(xué)有淺深，習(xí)有雅鄭，并情性所鑠，陶染所凝，是以筆區(qū)云譎，文苑波詭者矣?！保▌③?《文心雕龍·體性》）與眾不同——往往是解釋教師教學(xué)風(fēng)格的最適用詞語。

穩(wěn)定性是指教師的教學(xué)風(fēng)格具有慣常性的特征?！傲_馬不是一天建成的”，一個教師教學(xué)風(fēng)格的形成往往要經(jīng)過一個時期的歷練，這個時間或長或短，一旦形成了教學(xué)風(fēng)格后將逐漸穩(wěn)定下來并且在很長一段時期保持穩(wěn)定。一些優(yōu)秀教師教學(xué)的成功事例就是因?yàn)槠浣虒W(xué)蘊(yùn)涵著豐富的哲理，他的鮮活的教學(xué)案例表現(xiàn)出個人教學(xué)上穩(wěn)定的特性。一個成熟的教師其教學(xué)風(fēng)格必然表現(xiàn)出穩(wěn)定性的特征，教學(xué)風(fēng)格的穩(wěn)定性實(shí)際上是教師教學(xué)管理的穩(wěn)定性，教師對教什么和怎么教在心中有明晰的思路和具體的措施，這種穩(wěn)定性特征是教師教學(xué)風(fēng)格的重要體現(xiàn)。

代表性是指教學(xué)風(fēng)格雖然體現(xiàn)出個性化特征，但當(dāng)我們按照一定的標(biāo)準(zhǔn)來審視時，這種個性化也往往由于其中共性的存在使得個性化的教學(xué)風(fēng)格具有一定的代表性可以看到它們的聯(lián)系和一致性，可以對富有個性的教師風(fēng)格歸類。“賈生俊發(fā)，故文潔而體清；長卿傲誕，故理侈而辭溢；子云沈寂，故志隱而味深……”（劉勰 《文心雕龍·體性》）這種代表性體現(xiàn)在教師教學(xué)時的激情導(dǎo)入，或是教師教學(xué)中的諄諄話語，表現(xiàn)了類的屬性。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀就在于他的教學(xué)風(fēng)格具有一定的代表性，如錢夢龍老師的 “三主四式”語文導(dǎo)讀法，斯霞老師的小學(xué)語文隨課文分散識字教學(xué)法等。每一種教學(xué)風(fēng)格有它自己的特性，不同的教學(xué)風(fēng)格也存在一定的差異，但通過研究不同教學(xué)風(fēng)格在教學(xué)中的運(yùn)用，我們可以將各種教學(xué)風(fēng)格反映的教學(xué)觀念聯(lián)系在一起并形成一個統(tǒng)一的框架。這種教學(xué)風(fēng)格的代表性的形成有一定的條件，其教學(xué)風(fēng)格的發(fā)展也有一定的規(guī)律可循，對其他教師形成個人教學(xué)風(fēng)格提供了明確的范例。如從單一性教學(xué)風(fēng)格來說，教學(xué)風(fēng)格有 “理智型和情感型教學(xué)風(fēng)格，表演型和導(dǎo)演型教學(xué)風(fēng)格，莊雅型和諧趣型教學(xué)風(fēng)格，謹(jǐn)嚴(yán)型和瀟灑型教學(xué)風(fēng)格，雄健型和秀婉型教學(xué)風(fēng)格，韻味型和明暢型教學(xué)風(fēng)格等”。［4］教師的教學(xué)風(fēng)格是逐步養(yǎng)成的，教學(xué)風(fēng)格的代表性使得教師可以學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)風(fēng)格并選擇最合理的教學(xué)行為去讓學(xué)生樂于接受，教學(xué)風(fēng)格存在著各種教學(xué)的決策范型。

教學(xué)是一種藝術(shù)性活動，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累必然形成一定的教學(xué)風(fēng)格，無論是歸因?yàn)榻處焸€人教學(xué)中教學(xué)方法的偏愛，還是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等教學(xué)要素的不同組合，或是指教學(xué)中教師和學(xué)生建立的深厚友誼，教學(xué)風(fēng)格是一種教學(xué)風(fēng)貌的體現(xiàn)，是教師教學(xué)中表現(xiàn)出來的內(nèi)外統(tǒng)一，形神兼?zhèn)涞囊粋€整體，是師生教學(xué)獲得成功的基礎(chǔ)條件。

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的藝術(shù)活動，從一篇教案中，從一節(jié)課堂錄像中可以感受教師的鮮明的教學(xué)風(fēng)格，窺一斑而知全貌。教學(xué)風(fēng)格反映了教師的教學(xué)構(gòu)想，也讓我們看到師生之間的關(guān)系和聯(lián)系。教學(xué)風(fēng)格的形成離不開課堂，更有學(xué)生主動積極的參與，所以，與其說教學(xué)風(fēng)格是教師的教學(xué)風(fēng)貌的體現(xiàn)，還不如說教學(xué)風(fēng)格是在學(xué)生這個前提下形成的教師教學(xué)特質(zhì)。

二、詩中有畫，畫中有詩

教學(xué)風(fēng)格使得教學(xué)通過教師在教學(xué)過程中的“形象描述”而獨(dú)具特色，不同的教師有不同的教學(xué)風(fēng)格，因個人的能力和特點(diǎn)，教學(xué)風(fēng)格也往往有不同的內(nèi)涵和外延，即 “高層次的教學(xué)風(fēng)格，中層次的教學(xué)風(fēng)格和最低層的教學(xué)風(fēng)格三類”。［5］讀書破萬卷，下筆如有神，高層次的教學(xué)風(fēng)格是一名教師教學(xué)風(fēng)格成熟的標(biāo)志，這一類教師的成長一般至少要經(jīng)過五年時間才能達(dá)到，這時期的教師在 “教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)風(fēng)格等方面不斷完善，教學(xué)效能得以極大提高”。［6］高層次教學(xué)風(fēng)格的教師其教學(xué)風(fēng)格往往達(dá)到了一定的境界，使教學(xué)表現(xiàn)出升華的意境和情調(diào)，這就是教學(xué)境界。

“從心所欲而不逾矩”。（《論語·為政》）“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真境物、真感情者，謂之有境界。否則，則謂之無境界。”［7］境界是指人的思想上的覺悟和精神上的修養(yǎng)，它需要有 “獨(dú)上高樓，望盡天涯路”（晏殊 《蝶戀花》）的執(zhí)著追求，需要有 “衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”（柳永 《蝶戀花》）的堅(jiān)定不移和辛勤勞動，需要有 “驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”（辛棄疾 《青玉案》）的專注的精神。宗白華將境界分為六種：“功利境界主于利，倫理境界主于愛，政治境界主于權(quán)，學(xué)術(shù)境界主于真，宗教境界主于神。但介乎后二者的中間，以宇宙人生的具體為對象，賞玩它的色相、秩序、節(jié)奏、和諧，借以窺見自我的最深心靈的反映；化實(shí)景而為虛境，創(chuàng)形象以為象征，使人類最高的心靈具體化、肉身化，這就是 ‘藝術(shù)境界’。藝術(shù)境界主于美?！保?］境界作為一種感知，是一種很微妙的感覺，似乎說不清道不明，然而卻也可以以質(zhì)來區(qū)分，以度來衡量，就如不同藝術(shù)門類的詩歌與繪畫，或許是因?yàn)楣糯涗浽姰嫸夹枰玫焦P墨紙硯而產(chǎn)生的文化上的親近感，詩中有畫，畫中有詩的境界的躍然出現(xiàn)。

教學(xué)境界是教師在教學(xué)中所能達(dá)到的一種修為或程度，它是教師高層次教學(xué)風(fēng)格的體現(xiàn)，是師生在教學(xué)中發(fā)生的一種深層次的交流和溝通。教學(xué)境界應(yīng)該是一個不斷自我完善的過程：課堂中教什么最好，怎么教最合適，如何最大限度地發(fā)揮自己，引導(dǎo)學(xué)生？達(dá)到教學(xué)境界的教學(xué)不是對現(xiàn)實(shí)的簡單復(fù)制和事實(shí)的重述，也不僅僅是觀念的詮釋，而是體現(xiàn)了一種精神和思想。達(dá)到教學(xué)境界需要磨練，要 “知易行難”，更要時時 “自警”、“克己”，教學(xué)境界需要教師具有廓大的氣度，即所謂璀璨的天空，恬靜的兒童。教學(xué)境界雖然是一種外顯的實(shí)際，也是內(nèi)寄于教學(xué)藝術(shù)之中的一種交融匯通的“氣象”，是一種教學(xué)的 “語境”，是教學(xué)美的體現(xiàn)。教學(xué)境界是一種文化氣度的綻放，它的意義處在不斷地生成之中。教學(xué)境界雖不是實(shí)體，不能從本體論上的角度理解，但從表現(xiàn)上看，教學(xué)境界有感官境界、表達(dá)境界和音樂境界三個層次。

感官境界是指課堂中所顯現(xiàn)的看得見聽得見的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍。音樂是聽得見的圖畫，圖畫是看得見的音樂。一個優(yōu)秀的教師會從上課的第一秒鐘開始就努力營造一個良好的教學(xué)環(huán)境，或留意自己的著裝打扮，或從與學(xué)生交流開始，抑或從課堂座位的改變 （這在小學(xué)教學(xué)、音體美教學(xué)中常見）來實(shí)施。舉止言談皆文章，學(xué)生在第一時間被教師所吸引，被教學(xué)環(huán)境所感染。感官境界有它自己的生命，具有一定的表達(dá)力。感官境界強(qiáng)調(diào)教學(xué)中客觀存在的真實(shí)性，或是一種造化的本真。感官境界雖然只是程度上有強(qiáng)有弱，但具有藏匿于課堂之下的某種含義，而正是這種蘊(yùn)涵著的某種意義構(gòu)成了教學(xué)的序曲。

表達(dá)境界是指師生教與學(xué)的過程所顯現(xiàn)的境界，在這個過程中，教師通過語言等各種方式向?qū)W生傳達(dá)信息，傳授知識，學(xué)生通過模仿、討論等形式印證自己對知識的掌握?！敖逃牧硪粋€定義也可以這樣來表述：教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致，是他們的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致。把道德信念和思想觀點(diǎn)，傳授給他人，教會他怎樣在社會上生活，教會他怎樣確立道德的和審美的原則，所有這些都要求師生在精神上一致，達(dá)到雙方都感到志同道合的那種程度?！保?］表達(dá)境界體現(xiàn)出教師教學(xué)營造的非凡活力和氣勢，促成師生產(chǎn)生出強(qiáng)有力的表現(xiàn)行為。表達(dá)境界傳遞著教師的話語言情，學(xué)生的積極回應(yīng)，更表達(dá)出言語無法表達(dá)出的教學(xué)意蘊(yùn)，表達(dá)境界是教師與學(xué)生之間精神能量轉(zhuǎn)換的反映。

音樂境界是指教學(xué)除了產(chǎn)生愉悅的聲音，激發(fā)出師生表達(dá)的情感外，還處在一種音樂場之中?！坝捎诮虒W(xué)是在一定的場合進(jìn)行，教學(xué)的境界就具有一定的情境性，與一定的情境聯(lián)系在一起，是一種十分具體的情況，具有 ‘場’的特點(diǎn)。又由于是在一定場合下，一群人的活動于交往，因此，還具有情感性”。［10］教學(xué)境界的最高層次就是應(yīng)該達(dá)到詩意的教學(xué)，教學(xué)如同美妙的音樂徜徉在心間?！坝朴坪跖c顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入。蒼然暮色，自遠(yuǎn)而至，至無所見，而猶不欲歸。心凝形釋，與萬化冥合?！保谠?《始得西山宴游記》）音樂境界是 “莊嚴(yán)偉大的思想，強(qiáng)烈而激動的情感、運(yùn)用藻飾的技術(shù)、高雅的措辭及整個結(jié)構(gòu)的堂皇卓越”。［11］音樂境界意味著教學(xué)營造出一種物我合一的狀態(tài)，由美入真，展現(xiàn)教學(xué)精神的自由。

雖然將教學(xué)境界劃分出三個層次，但我們不能以一種教學(xué)境界的價(jià)值觀來衡量另一種教學(xué)境界的價(jià)值觀。實(shí)際上，我們的教學(xué)不會局限于某一個教學(xué)境界層次上，往往是在教學(xué)中三種教學(xué)境界并置，這不需要刻意追求，而全憑教師和學(xué)生的本能行事。學(xué)生對教學(xué)中各種因素的感知不是獨(dú)立存在的，在一節(jié)課里他們感知到所有的因素。教學(xué)境界是對教學(xué)本身的一種藝術(shù)審美性敏感，不僅在教學(xué)中傳授了知識，更增長了人們對知識的覺悟，而只有當(dāng)教師將其外傾的眼光轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)精神世界深沉內(nèi)窺，教學(xué)才能構(gòu)建出風(fēng)采和境界。教學(xué)境界的內(nèi)在性來源于它的歷史，只有有意義的教學(xué)經(jīng)歷，才能真正實(shí)現(xiàn)人的教學(xué)生命的提升。

三、個體或自我的悖論

教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界凝結(jié)了個體的教學(xué)生活，是基于教學(xué)實(shí)踐而達(dá)到的個體整合與統(tǒng)一。教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界雖然與精神領(lǐng)域聯(lián)系密切，但它們形成和展開于教學(xué)實(shí)踐過程之中，并在教學(xué)實(shí)踐中得到確證。構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界所詮釋的內(nèi)容和意義的中心，乃是整個教學(xué)的過程。然而無論是教學(xué)風(fēng)格還是教學(xué)境界，似乎都是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)藝術(shù)。當(dāng)我們以個體的存在為視域時，不能不考慮教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)境界的另外一面：教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)境界是教師教學(xué)中個體表現(xiàn)的綜合統(tǒng)一和自我整合，甚至可以說是一種自我的意義世界和視域，讓人憂慮的是，這種整合所達(dá)到的程度是否進(jìn)一步抵銷了學(xué)生在課堂中的影響，忽視了學(xué)生的存在，這是擺在我們面前的現(xiàn)實(shí)的問題。

人在世界中多以類的形式出現(xiàn)，同時又有表現(xiàn)為個體的向度。教學(xué)亦如此：我們往往以課堂來命名四十五分鐘的教學(xué)，這就是類的屬性，同時，教師的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界則表達(dá)為個體的寓意。當(dāng)以教師為彰顯的教學(xué)出現(xiàn)，當(dāng)教師的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界產(chǎn)生巨大影響時，我們是否考慮到學(xué)生的存在，學(xué)生是否接受教師的教學(xué)風(fēng)格，教師的教學(xué)境界中有沒有學(xué)生，學(xué)生在你的課堂中有存在感嗎？

教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界是教師的一種自我實(shí)現(xiàn)，課堂中學(xué)生也需要自我實(shí)現(xiàn)，教師如何將自我消解在整體中，從而更好地讓學(xué)生在教學(xué)中彰顯自我，教學(xué)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出個體存在的統(tǒng)一。

需要的滿足是基本前提，馬斯洛就提出自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的最高級需要。當(dāng)教師努力以教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界獲得一種滿足或最高級需要時，我們就也應(yīng)當(dāng)努力使學(xué)生獲得一種需要的滿足，這種滿足體現(xiàn)在一節(jié)課中學(xué)生的收獲、快樂和自信上。當(dāng)學(xué)生在身與心的兩重向度同時獲得了感性的生命和理性的精神時，教師的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界才能體現(xiàn)出最大價(jià)值，在這種需要得到滿足的前提下，學(xué)生的能力才能得到提高，學(xué)生的潛能才能得以釋放。

我們無法強(qiáng)求每一個學(xué)生都有同樣的能力，但是在一定的教學(xué)歷史條件背景下可以挖掘或發(fā)揮學(xué)生個體稟賦所存在的潛能，使之成為一種學(xué)習(xí)上的能力。教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界的意義正在于此。

教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界是反映出教師的思想，而這種思想需要與學(xué)生共享，思想的共享依賴于直接話語，或間接文字的，抑或其它表達(dá)方式。但 “無論以哪一種方式來交流思想，都必須保持思想的自由和思想交流的自由”，［12］學(xué)生的天賦的自由權(quán)利必須得到足夠的尊重。

教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界不僅僅是一種教師謀生的手段，更是人的一種本質(zhì)力量的體現(xiàn)，教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界具體地體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐之中，更多地從學(xué)生那里映照出來，教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的審美意境。除了教師和學(xué)生，還應(yīng)當(dāng)考慮到教學(xué)中的 “媒介”因素，課堂是教師和課程之間、教師與學(xué)生之間，學(xué)生和課程之間的精神能量轉(zhuǎn)換，也與課堂環(huán)境等要素息息相關(guān)，甚至理想的教學(xué)既在課堂之內(nèi)，又在課堂之外。教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)境界不是不涉及內(nèi)容的形式性意義，當(dāng)我們審視教學(xué)，并且欣賞教學(xué)的藝術(shù)時，當(dāng)我們目睹教學(xué)的發(fā)展時，對教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)境界，既要陶醉其中，又要直觀面對。

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［2］ 李如密．關(guān)于建立教學(xué)風(fēng)格論的若干問題 ［J］．課程·教材·教法，2002，（6）．

［3］ 李如密．教學(xué)風(fēng)格論的內(nèi)涵及載體 ［J］．上海教育科研，2002，（4）．

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