英美分析教育哲學(xué)的漲落
——基于分析哲學(xué)與分析教育哲學(xué)關(guān)系的探討

李 麗

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631)

英美分析教育哲學(xué)的漲落
——基于分析哲學(xué)與分析教育哲學(xué)關(guān)系的探討

李 麗

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631)

20世紀(jì)50-70年代，英美教育哲學(xué)的主流是“分析教育哲學(xué)”。分析教育哲學(xué)在50年代異軍突起，60年代盛極一時(shí)，70年代日漸式微。分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)存在“血緣”關(guān)系：分析教育哲學(xué)的特征與分析哲學(xué)在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用息息相關(guān)，分析教育哲學(xué)遭受詬病與分析哲學(xué)受到批評(píng)息息相關(guān)，分析教育哲學(xué)的漲落與分析哲學(xué)的興衰勢(shì)呈呼應(yīng)。這種“血緣”關(guān)系是影響分析教育哲學(xué)漲落的一個(gè)重要因素。分析教育哲學(xué)之潮在教育哲學(xué)領(lǐng)域涌過之后，并非遺產(chǎn)全無(wú)。分析教育哲學(xué)或改頭換面，或新瓶舊酒，對(duì)現(xiàn)代教育哲學(xué)產(chǎn)生潛移默化的影響。

分析教育哲學(xué);分析哲學(xué);“血緣”關(guān)系

20世紀(jì)的哲學(xué)主流之一是“分析的”的哲學(xué)思潮，這一哲學(xué)運(yùn)動(dòng)與科學(xué)和理性精神結(jié)盟，致力于對(duì)抗傳統(tǒng)哲學(xué)思辨的形而上學(xué)。到20世紀(jì)50年代，這種在20世紀(jì)占主導(dǎo)地位的哲學(xué)運(yùn)動(dòng)，以其特殊的哲學(xué)立場(chǎng)、論述方式和分析方法等開始影響教育領(lǐng)域，出現(xiàn)了一個(gè)對(duì)教育問題進(jìn)行分析研究的活躍階段，形成了一股“分析教育哲學(xué)”思潮。分析教育哲學(xué)僅風(fēng)行了短暫的30來(lái)個(gè)年頭，20世紀(jì)80年代之后便已退出歷史舞臺(tái)。但是落潮并不代表銷聲匿跡，分析教育哲學(xué)或改頭換面，或轉(zhuǎn)換形式，潛移默化地影響著教育哲學(xué)。

要對(duì)這股“分析教育哲學(xué)”思潮做一個(gè)十分全面的描述，并非一件易事。西方國(guó)家在與教育有關(guān)的政治體制和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)上有一些共同的特點(diǎn)，但是各國(guó)的教育由于各自不同的歷史、文化、語(yǔ)言等方面的影響而表現(xiàn)出差異。介于這些因素，本文只擬對(duì)“分析教育哲學(xué)”影響最大的兩個(gè)英語(yǔ)國(guó)家——英國(guó)和美國(guó)的分析教育哲學(xué)思潮進(jìn)行描述。影響“分析教育哲學(xué)”思潮的因素亦難作全面歸納，本文試圖基于“分析哲學(xué)與分析教育哲學(xué)的關(guān)系”這一方面，來(lái)描述英美分析教育哲學(xué)的漲落。

一、分析教育哲學(xué)的潮漲潮落

作為一種思潮，分析教育哲學(xué)在20世紀(jì)50年代異軍突起，60年代盛極一時(shí)，70年代日漸式微。雖曇花一現(xiàn)，卻波瀾壯闊。

(一)漲潮

分析教育哲學(xué)是伴隨著對(duì)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的批判而產(chǎn)生的。教育哲學(xué)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，是對(duì)教育的哲學(xué)問題進(jìn)行思辨。傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想從哲學(xué)觀點(diǎn)中演繹出教育上的結(jié)論來(lái)，這種企圖在20世紀(jì)50年代開始受到批評(píng)。從“傳統(tǒng)”教育哲學(xué)到“分析”教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)變，反映了教育哲學(xué)的革命，這場(chǎng)革命主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：(1)“傳統(tǒng)”教育哲學(xué)將哲學(xué)看成一個(gè)學(xué)科，現(xiàn)代教育哲學(xué)則認(rèn)為哲學(xué)是一種方法。(2)傳統(tǒng)教育哲學(xué)認(rèn)為能從哲學(xué)觀點(diǎn)中推斷出教育理論，哲學(xué)理論是教育實(shí)踐的基礎(chǔ)和源泉?，F(xiàn)代教育哲學(xué)則把實(shí)踐看成是第一性的，理論是第二性的。(3)“傳統(tǒng)”教育哲學(xué)不僅作分析和闡釋，而且力圖提出“高級(jí)”的教育論斷?，F(xiàn)代教育哲學(xué)則認(rèn)識(shí)到實(shí)際中會(huì)產(chǎn)生各種爭(zhēng)鳴的哲學(xué)觀點(diǎn)，教育實(shí)踐必須建立在對(duì)不同哲學(xué)進(jìn)行選擇的基礎(chǔ)之上，在實(shí)踐中出現(xiàn)了教育價(jià)值觀念的相對(duì)主義，并不追求統(tǒng)一的、高級(jí)的教育論斷。[1]312

傳統(tǒng)教育哲學(xué)與現(xiàn)代教育哲學(xué)的爭(zhēng)論以布勞迪(H.S.Broudy)和普賴斯(K.Price)發(fā)表題為《教育哲學(xué)有多少哲學(xué)性》的論文集為發(fā)端。隨后《哈佛教育評(píng)論》1956年第26期刊出了“教育哲學(xué)的目的和內(nèi)容”的?？?。傳統(tǒng)教育哲學(xué)與現(xiàn)代教育哲學(xué)論戰(zhàn)的結(jié)果是：“現(xiàn)代”教育哲學(xué)應(yīng)該是分析的，應(yīng)該與“傳統(tǒng)”教育哲學(xué)反其道而行之?，F(xiàn)代教育哲學(xué)認(rèn)為：“分析”教育哲學(xué)并不是一堆教條，而是一種明確的方法；分析的出發(fā)點(diǎn)不應(yīng)取自理論，而應(yīng)取自現(xiàn)存的教育實(shí)踐；教育哲學(xué)的任務(wù)不是提出實(shí)質(zhì)性的教育準(zhǔn)則，它只是“第二級(jí)”的活動(dòng)。[1]3131957年，奧康納(D.J.O’Connor)出版《教育哲學(xué)導(dǎo)論》(Introduction to Educational Philosophy)一書，加強(qiáng)了教育問題上的分析哲學(xué)這一趨勢(shì)，并將哲學(xué)上的分析運(yùn)動(dòng)和教育哲學(xué)聯(lián)結(jié)起來(lái)。分析教育哲學(xué)之潮開始漲起，分析教育哲學(xué)成為教育哲學(xué)舞臺(tái)的主角。

(二)高潮

20世紀(jì)60年代早期，教育哲學(xué)開始成為一個(gè)有清晰界限的研究領(lǐng)域。1960年哈佛大學(xué)學(xué)院哲學(xué)家謝弗勒(I.Schefler)在繼1958年編撰了《教育哲學(xué)文集》后，出版了他的重要著作《教育的語(yǔ)言》(The Language of Education)。在該書中，謝弗勒試圖分析一些重要的教育概念、口號(hào)和隱喻，分析不同種類的教育話語(yǔ)的性質(zhì)及用途，描述“教學(xué)”概念的核心特征。[2]之后他又著成《探索的分析》(The Anatomy of Inquiry，1963)、《知識(shí)的條件》(Conditions of Knowledge，1965)等。由于謝弗勒等人的影響，分析教育哲學(xué)在美國(guó)形成高潮。

在英國(guó)，1964年成立英國(guó)教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)組織——“大不列顛教育哲學(xué)學(xué)會(huì)”。教育哲學(xué)家彼得斯(R.S.Peters)于1962年成為倫敦大學(xué)教育學(xué)院教育哲學(xué)教授，他在工作中詳細(xì)分析教育概念，以及教育內(nèi)容和行為必須以此為根基的根本倫理原則和社會(huì)原則。1966年，彼得斯出版了《倫理學(xué)與教育》(Ethics and Education)一書，書中將哲學(xué)看成是對(duì)思想及其論證方式的“第二級(jí)”(second - order)關(guān)注。他區(qū)分了兩類不同的哲學(xué)分支學(xué)科：一類致力于分析和辯護(hù)“是什么”、“為什么”和“什么時(shí)候”等一類理論問題；另一類致力于分析和辯護(hù)“應(yīng)該怎么樣”和“有什么理由”等實(shí)踐問題。他還提出了四個(gè)主要的研究領(lǐng)域：分析特定的教育概念，應(yīng)用倫理學(xué)和社會(huì)哲學(xué)提出理想的教育內(nèi)容和過程，檢驗(yàn)教育心理學(xué)家們所運(yùn)用的概念系統(tǒng)和假設(shè)，檢驗(yàn)課程內(nèi)容、組織以及相關(guān)的學(xué)習(xí)問題。[3]“彼得斯高瞻遠(yuǎn)矚地提出了教育哲學(xué)的任務(wù)和特征。”[4]1967年，英國(guó)出版了專門的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)性刊物——《英國(guó)教育哲學(xué)》雜志，確立了英國(guó)教育哲學(xué)研究的核心任務(wù)。教育哲學(xué)成為許多大學(xué)教育學(xué)院的一個(gè)系，為師范生、在職教師和研究生提供各種課程。英國(guó)形成了教育哲學(xué)的“倫敦學(xué)派”，影響輻射到整個(gè)英語(yǔ)國(guó)家。

(三)落潮

20世紀(jì)70年代以來(lái)，當(dāng)分析教育哲學(xué)致力于批評(píng)“傳統(tǒng)”的教育哲學(xué)之時(shí)，它自身也不斷遭到批評(píng)。這些批評(píng)既來(lái)自這一領(lǐng)域的內(nèi)部，也來(lái)自于外部。內(nèi)部的批評(píng)主要集中在兩個(gè)方面：(1)分析的方法讓人越來(lái)越失去信心；(2)分析教育哲學(xué)不能回答價(jià)值問題。面對(duì)這樣的狀況，索爾蒂斯(J.F.Soltis)試圖調(diào)和分析教育哲學(xué)和傳統(tǒng)教育哲學(xué)來(lái)應(yīng)對(duì)批評(píng)。他提出了教育哲學(xué)研究的“三維理論”：第一維是“綜合-概要性研究”，相當(dāng)于三維空間的“寬”；第二維是“分析-解釋性研究”，可比作三維空間的“深”；第三維是“規(guī)定-綱領(lǐng)性”研究，可比作三維空間的“高”。三個(gè)維度是相互補(bǔ)充而不是相互對(duì)立的。[5]67來(lái)自外部的批評(píng)主要指責(zé)，分析教育哲學(xué)是“以語(yǔ)言為中心”的、脫離歷史的、只是描述而不是解釋的。在這些批評(píng)聲中，分析教育哲學(xué)走向衰落。

作為一種教育思潮，分析教育哲學(xué)運(yùn)動(dòng)一度波瀾壯闊、聲勢(shì)浩大，成為20世紀(jì)50—70年代英美教育哲學(xué)的主流。但是分析教育哲學(xué)，作為一種思想運(yùn)動(dòng)迅速就成為歷史。影響分析教育哲學(xué)漲落的因素?zé)o法全面概括，但是，分析教育哲學(xué)以分析哲學(xué)為方法、是分析哲學(xué)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用。因此，分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的關(guān)系，勢(shì)必成為分析教育哲學(xué)漲落的重要影響因素之一。

二、分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的“血緣”關(guān)系

教育哲學(xué)家與純理論的哲學(xué)家不同。[6]98博依德·H·博德(Boyd H.Boeder)被認(rèn)為是從純理論的哲學(xué)(academic philosophy)進(jìn)入了教育哲學(xué)的領(lǐng)軍人物，他和他的同時(shí)代人創(chuàng)立了教育哲學(xué)的研究，并對(duì)這門學(xué)問作出了廣泛的貢獻(xiàn)。由于博德訓(xùn)練其學(xué)生成為教育哲學(xué)家的努力，哲學(xué)課程在其工作的俄亥俄州立大學(xué)不再是教育哲學(xué)的教學(xué)計(jì)劃所必不可少的了。教育哲學(xué)家開始在教育學(xué)院里接受訓(xùn)練，去應(yīng)付課堂的程序和習(xí)慣作法的實(shí)際問題。學(xué)校教育的空前擴(kuò)展，對(duì)教育哲學(xué)教師的需求也加大了，教育家培養(yǎng)教育哲學(xué)家去填補(bǔ)空缺。在這過程中，純理論的哲學(xué)與教育哲學(xué)之間業(yè)已緊張的親密關(guān)系終于破裂。教育哲學(xué)方面開始自鳴得意地認(rèn)為教育哲學(xué)是不同于純理論哲學(xué)的，它應(yīng)該更“現(xiàn)實(shí)”更“實(shí)用”。教育上的專業(yè)運(yùn)動(dòng)，使得純理論哲學(xué)和教育哲學(xué)的分道揚(yáng)鑣更加固定化。[7]202-204這種觀點(diǎn)為教育哲學(xué)爭(zhēng)取學(xué)科地位提供了依據(jù)。但是，教育哲學(xué)家與純理論哲學(xué)家的分道揚(yáng)鑣，并未能阻止純理論哲學(xué)影響教育哲學(xué)。當(dāng)分析哲學(xué)在20世紀(jì)風(fēng)靡全球之時(shí)，教育哲學(xué)界感到了幾次震動(dòng)。這些連帶震動(dòng)正好體現(xiàn)了分析哲學(xué)與分析教育哲學(xué)存在的“血緣”關(guān)系。

(一)分析哲學(xué)的性質(zhì)影響分析教育哲學(xué)的特征

分析哲學(xué)始終是20世紀(jì)占主導(dǎo)地位的哲學(xué)運(yùn)動(dòng)，從一開始，它就與理性精神和科學(xué)結(jié)盟，致力于推翻思辨的形而上學(xué)和消除哲學(xué)上的神秘性。在方法論上，它運(yùn)用新的邏輯作為哲學(xué)洞見之來(lái)源，并且在哲學(xué)中的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向后主要地和細(xì)致地關(guān)注語(yǔ)言及其用法。英國(guó)學(xué)者哈克(P.M.S.Hacker)總結(jié)出，分析哲學(xué)有一些顯著的標(biāo)志：無(wú)論怎樣去刻畫它，“分析”的概念都必定出現(xiàn)在對(duì)分析哲學(xué)的分析描述中，同樣必定會(huì)出現(xiàn)的是邏輯和語(yǔ)言的分析。他把分析哲學(xué)看成是一個(gè)家族相似的概念，分析出七條分析哲學(xué)的特征：分析、邏輯上的反心理主義、邏輯分析、通過對(duì)語(yǔ)言的哲學(xué)描述而對(duì)思想的哲學(xué)予以描述、語(yǔ)言的轉(zhuǎn)向、語(yǔ)言哲學(xué)的首要性、拋棄形而上學(xué)。[8]43-48這七種特征，沒有一項(xiàng)可以涵蓋所有的分析哲學(xué)家而又不致于被歪曲。但把這七種特征當(dāng)作一個(gè)家族相似的概念描述，很好地揭示了分析哲學(xué)對(duì)哲學(xué)界產(chǎn)生的震動(dòng)。當(dāng)這種震動(dòng)波及到教育哲學(xué)領(lǐng)域時(shí)，教育哲學(xué)也很快感受到了由分析哲學(xué)所引發(fā)的的震波。

教育哲學(xué)感到的第一次震波，主要是由對(duì)分析哲學(xué)有劃時(shí)代貢獻(xiàn)的純理論哲學(xué)家們所作的理智的探索的結(jié)果。在英國(guó)吉爾伯特·賴爾(Gilbert Ryle)、黑爾(R.M.Hare)和諾埃爾·史密斯(P.H.Nowell Smith)，在美國(guó)馬克斯·布萊克(Max Black)、約翰·霍斯珀斯(John Hospers)和佩里(R.B.Perry)等一些哲學(xué)家的研究就是例子。第二次震波是由那些旨在使用分析技術(shù)來(lái)弄清楚教育問題的人發(fā)起的。這方面的第一個(gè)努力，也許是哈迪(C.D.Hardie)1942年寫的《教育理論中的真理與謬誤》一書，奧康納(D.J.O’Conner)《教育哲學(xué)導(dǎo)論》一書，作者把哲學(xué)上的分析運(yùn)動(dòng)與教育哲學(xué)聯(lián)結(jié)起來(lái)。第三次震波產(chǎn)生于從事職業(yè)的教育哲學(xué)研究者對(duì)分析哲學(xué)及其方法的應(yīng)用。許多人特別是受到當(dāng)代英國(guó)分析哲學(xué)強(qiáng)烈影響的哈佛大學(xué)哲學(xué)家伊斯雷爾·謝弗勒(Isreal Scheffler)，把這種趨向推向前進(jìn)了。另一個(gè)有影響的哲學(xué)家是彼得斯(R.S.Peters)第三次震波的第三個(gè)要素是伊利諾斯大學(xué)的奧賽內(nèi)爾·史密斯(B.Othanel Smith)。[7]207-210

“教育”這個(gè)名詞可以被理解為“教育”過程，也可以被理解為“教育”學(xué)科。教育哲學(xué)也就可以相應(yīng)地區(qū)分為教育過程的哲學(xué)和教育學(xué)科的哲學(xué)。于是，有學(xué)者據(jù)此歸納出教育哲學(xué)四大類的分析方法：(1)對(duì)各種教育關(guān)系和教育概念的常識(shí)性理解進(jìn)行哲理性分析；(2)從“科學(xué)的哲學(xué)”這種觀點(diǎn)來(lái)考察教育學(xué)的科學(xué)內(nèi)容；(3)對(duì)于規(guī)范性的概念、論斷和方法以及各種規(guī)范性的觀點(diǎn)是否有根據(jù)的問題進(jìn)行分析；(4)對(duì)教育學(xué)的科學(xué)部分和規(guī)范部分所包括的各種具體教育概念進(jìn)行分析。[9]315并根據(jù)這四種區(qū)分，劃分了分析教育哲學(xué)的發(fā)展階段：受邏輯實(shí)證主義影響而產(chǎn)生的分析教育哲學(xué)、美國(guó)派對(duì)概念的“逐一”分析、倫敦學(xué)派、批判分析教育哲學(xué)及其現(xiàn)狀的階段。[9]316-327

諾登博(Sven Erik Nordenbo)的這種劃分也是為了說明分析教育哲學(xué)受到分析哲運(yùn)動(dòng)學(xué)的影響。的確，由分析哲學(xué)引發(fā)的哲學(xué)界的震動(dòng)波及到教育哲學(xué)領(lǐng)域后，教育哲學(xué)界開始產(chǎn)生反應(yīng)。分析教育哲學(xué)日趨主流，特點(diǎn)日漸明顯。在分析教育哲學(xué)落潮之前，根據(jù)不同的特點(diǎn)，我們可以將它的發(fā)展劃分為兩大階段。這兩個(gè)階段的特點(diǎn)均顯示出，分析教育哲學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展受到分析哲學(xué)的影響。

1．分析教育哲學(xué)的邏輯實(shí)證主義階段。這一階段主要受分析哲學(xué)的邏輯實(shí)證主義的影響，教育狀況反映在一定的“手段-目的”模式中，其代表人物在英語(yǔ)地區(qū)主要有費(fèi)格爾(H.Feigl)和奧康納。按照教育哲學(xué)四大類分析方法的分類，受邏輯實(shí)證主義的影響而產(chǎn)生的教育哲學(xué)，大體上可以歸入第(2)和(3)類。其中，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)正規(guī)的教育理論影響不大，然而，隨著行為科學(xué)的興起，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)教育的影響越來(lái)越大。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義更多地通過行為科學(xué)，而較少地通過形式哲學(xué)的渠道來(lái)發(fā)生影響。對(duì)于解釋并預(yù)測(cè)教育行為的理論模式的探討，似乎越來(lái)越取代了傳統(tǒng)教育的方法，這一點(diǎn)在自動(dòng)化教學(xué)中得到了展現(xiàn)。[9]316

這一階段分析教育哲學(xué)的特點(diǎn)是：一方面主要把哲學(xué)看成一種方法；另一方面，在理論和實(shí)踐的關(guān)系問題上又保留傳統(tǒng)的教育哲學(xué)觀點(diǎn)，即給理論而不是給實(shí)踐以優(yōu)先地位，甚至在作為形而上學(xué)的“超科學(xué)”的哲學(xué)被經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所取代的情況下也是這樣。這一階段也具有“傳統(tǒng)”教育哲學(xué)后期的“決定主義”，即把目標(biāo)的確立基本上看作是價(jià)值觀點(diǎn)的選擇問題。但這一階段的分析教育哲學(xué)遭到了三個(gè)方面的批評(píng)：首先，有一種主張認(rèn)為，不應(yīng)把教育理論跟科學(xué)理論等同起來(lái)；其次，實(shí)證主義的“手段-目的”模式也因?yàn)樗逃械姆钦J(rèn)知性的價(jià)值觀點(diǎn)而受到抨擊；最后，人們批評(píng)“手段-目的”模式把手段和目的的關(guān)系只看作是偶然的因果聯(lián)系。

2．分析教育哲學(xué)的日常語(yǔ)言分析階段。對(duì)分析哲學(xué)第一階段的批評(píng)，預(yù)示了分析哲學(xué)以后的發(fā)展趨勢(shì)：即分析哲學(xué)的任務(wù)是詳細(xì)描述文化中相互作用的各種范型所組成的概念結(jié)構(gòu)。這種描述可以有兩種闡述方式，一是只進(jìn)行概念分析；一是除分析概念以外，還揭示構(gòu)成一部分生活形式的規(guī)則。因此，分析教育哲學(xué)下一階段——分析教育哲學(xué)的日常語(yǔ)言分析階段——的發(fā)展也表現(xiàn)為兩種不同形式，一種是純粹的概念分析哲學(xué)，一種是先驗(yàn)主義哲學(xué)。大致說來(lái)，前一種在美國(guó)占統(tǒng)治地位，后一種的代表則是英國(guó)的倫敦學(xué)派。這兩種方法的共同點(diǎn)是，分析的基礎(chǔ)都是用日常語(yǔ)言概念來(lái)表述對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，分析方法屬于第(1)類。

在分析教育哲學(xué)的第二個(gè)階段：哲學(xué)仍然基本上被看成是一種方法，但不同于分析哲學(xué)的邏輯實(shí)證主義階段；分析的主要對(duì)象是教育概念的普通語(yǔ)言應(yīng)用；第二階段不是另立學(xué)說來(lái)替代先前的非認(rèn)知主義，而是強(qiáng)調(diào)分析并不構(gòu)成規(guī)范的判斷這一事實(shí)。

根據(jù)不同的特征，這一階段又可以分為兩派，即美國(guó)的“概念分析學(xué)派”和英國(guó)的“倫敦學(xué)派”。這兩派的主張呈現(xiàn)出一些差異：第一，美國(guó)的概念分析更多地追求學(xué)術(shù)上的“明晰性”，所以它和早期的分析哲學(xué)更明顯地聯(lián)系在一起。倫敦學(xué)派則強(qiáng)調(diào)，不應(yīng)該賦予概念分析以內(nèi)在的價(jià)值，而應(yīng)把它看做是進(jìn)一步分析的一種手段。第二，倫敦學(xué)派教育哲學(xué)的要旨是維特根斯坦(Wittgenstein)的“生活方式”論的繼續(xù)。[10]365-381倫敦學(xué)派的基本立場(chǎng)是：教育的中心問題應(yīng)是激發(fā)學(xué)生的理性，增進(jìn)他們的知識(shí)，培養(yǎng)他們的智力，而不是為了任何外在的目的。倫敦學(xué)派主張把哲學(xué)看作是一種方法；它分析的對(duì)象主要不是教育術(shù)語(yǔ)在普通語(yǔ)言中的應(yīng)用，而是教育語(yǔ)言的邏輯前提；它不僅提出了對(duì)重要教育概念的理論分析，而且最終成了對(duì)社會(huì)和文化價(jià)值觀念的理性的批評(píng)和論證。從這個(gè)意義上說，教育的分析哲學(xué)就成了對(duì)社會(huì)或教育實(shí)踐的批判性分析。因此，倫敦學(xué)派的先驗(yàn)主義反映了對(duì)分析教育哲學(xué)的進(jìn)一步探討，預(yù)示了分析教育哲學(xué)后期的發(fā)展趨向。

諾登博將它們分別視為分析教育哲學(xué)的第二和第三階段。但是，從年代上看來(lái)，美國(guó)派的“對(duì)概念的逐一分析”和英國(guó)的“先驗(yàn)主義”幾乎是一致的，而且都以日常語(yǔ)言概念為分析基礎(chǔ)。因此，我們有理由將它們劃分為同一階段的不同派別。分析哲學(xué)“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”的特點(diǎn)，在分析教育哲學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)得十分明顯，并因此形成了分析教育哲學(xué)的高潮。但是，20世紀(jì)70年代開始，分析教育哲學(xué)的支持者對(duì)分析哲學(xué)的現(xiàn)狀越來(lái)越不滿。人們指出認(rèn)真而持久地應(yīng)用分析法來(lái)闡明教育概念所帶來(lái)的結(jié)果，卻跟相信分析范例的人們的期望相反。[11]327對(duì)作為其方法的分析哲學(xué)的批評(píng)，影響到分析教育哲學(xué)本身，分析教育哲學(xué)逐漸走向衰落。

(二)分析哲學(xué)的興衰影響分析教育哲學(xué)的漲落

分析教育哲學(xué)是分析哲學(xué)作為方法在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，分析教育哲學(xué)的特征深受分析哲學(xué)性質(zhì)的影響?！霸谶^去的40年中，許多英語(yǔ)國(guó)家已經(jīng)把教育哲學(xué)建設(shè)成為與教育思想和實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的一個(gè)獨(dú)立的哲學(xué)研究領(lǐng)域。這個(gè)成就的獲得要?dú)w功于19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始的那場(chǎng)重要的哲學(xué)革命……分析教育哲學(xué)不僅源于分析哲學(xué)所賦予的靈感，而且在其后來(lái)的發(fā)展中始終以分析方法為核心?！盵4]分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的“血緣關(guān)系”。不僅在分析教育哲學(xué)的特征中可以窺見，分析教育哲學(xué)的漲落和分析哲學(xué)的興衰在時(shí)間上的某些契合，也可以證明這一點(diǎn)。

分析哲學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，這一時(shí)期盛行多元論柏拉圖主義。到20世紀(jì)第一個(gè)十年邏輯原子主義的出現(xiàn)，這一時(shí)期，哲學(xué)界有兩個(gè)值得注意的事件：一是羅素(Bertrand Russell)企圖把《數(shù)學(xué)原理》的分析法用于普遍的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；二是年輕的維特根斯坦著成《邏輯哲學(xué)導(dǎo)論》。第一次世界大戰(zhàn)使分析哲學(xué)分為兩個(gè)支流，即劍橋分析學(xué)派和邏輯實(shí)證主義。一戰(zhàn)后的幾年，牛津成了分析哲學(xué)的主要中心。分析哲學(xué)在70年代之后就衰退了。[8]51-55對(duì)分析哲學(xué)的分期，無(wú)論有多少種觀點(diǎn)，分析哲學(xué)的興衰大致是上述歷程。此處無(wú)意深究分析哲學(xué)的發(fā)展，意在探討分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的“血緣關(guān)系”。

20世紀(jì)50年代，分析哲學(xué)運(yùn)動(dòng)已經(jīng)轟轟烈烈。羅素、摩爾、維特根斯坦等人的思想對(duì)哲學(xué)界產(chǎn)生重大震動(dòng)，傳統(tǒng)的形而上學(xué)思辨哲學(xué)受到批判，分析分解的傾向、證實(shí)原則、還原和邏輯構(gòu)造綱領(lǐng)等迅速風(fēng)靡。源于分析哲學(xué)的這些特殊哲學(xué)立場(chǎng)和論述方式被用于教育問題的哲學(xué)研究。此時(shí)，分析教育哲學(xué)開始漲潮。

第一次世界大戰(zhàn)后，分析哲學(xué)前階段的分析和戰(zhàn)爭(zhēng)期間流行的還原和邏輯構(gòu)造綱領(lǐng)被拋棄，但“語(yǔ)言分析”或“概念分析”則被保留了下來(lái)。哲學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)是對(duì)人們?cè)诟鞣N談話中所使用的語(yǔ)言和概念進(jìn)行分析，哲學(xué)不能發(fā)明自己特有的語(yǔ)言，但哲學(xué)能夠根據(jù)不同的使用環(huán)境來(lái)明確當(dāng)前人們所用詞匯的各種含義——從而至少在如何使用這些詞匯上，能夠達(dá)到一致。這就是哲學(xué)中占統(tǒng)治地位的普通語(yǔ)言或語(yǔ)言學(xué)分析方法。分析哲學(xué)的這一語(yǔ)言轉(zhuǎn)向，促成了分析教育哲學(xué)的日常語(yǔ)言學(xué)派的興起。謝弗勒、彼得斯、赫斯特、索爾蒂斯等分析教育哲學(xué)家，紛紛將這種語(yǔ)言分析方法運(yùn)用到教育研究領(lǐng)域，分析“教育”、“教育目的”等概念和各種教育口號(hào)。分析教育哲學(xué)形成高潮，影響甚廣。

20世紀(jì)70年代之后，分析哲學(xué)衰退。這種衰退是技術(shù)的勝利，是20世紀(jì)科學(xué)最偉大的理論發(fā)現(xiàn)的勝利。分析運(yùn)動(dòng)所有階段在方法論上的自我意識(shí)特征消失了，分析傳統(tǒng)的批判功能已經(jīng)被拋棄了，哲學(xué)再次被普遍地看作是科學(xué)的延伸，其區(qū)別與其說是由于它的普遍性，不如說是由于它的思辨特征。[8]55當(dāng)分析哲學(xué)遭致批評(píng)走向衰落之時(shí)，分析教育哲學(xué)所運(yùn)用的分析方法也越來(lái)越讓人失去信心，排斥人類生活中道德和價(jià)值的哲學(xué)方法遭到了反擊，分析教育哲學(xué)也走向衰落。

分析教育哲學(xué)的漲落與分析哲學(xué)的興盛與衰退在時(shí)間上的某些契合，與其說是一種巧合，毋寧說是二者的“血緣關(guān)系”所致。分析教育哲學(xué)是分析哲學(xué)方法在教育研究領(lǐng)域的運(yùn)用，當(dāng)分析哲學(xué)在哲學(xué)界引起巨大震波之時(shí)，教育哲學(xué)領(lǐng)域與之形成呼應(yīng)之勢(shì)，分析教育哲學(xué)應(yīng)勢(shì)而生；當(dāng)分析哲學(xué)發(fā)生轉(zhuǎn)向之時(shí)，教育哲學(xué)依勢(shì)而變，形成分析教育哲學(xué)日常語(yǔ)言學(xué)派的高潮；當(dāng)分析哲學(xué)衰退之時(shí)，教育哲學(xué)順勢(shì)而衰，分析教育哲學(xué)也因遭到批評(píng)而落潮。

(三)分析哲學(xué)對(duì)教育的意義和對(duì)分析教育哲學(xué)的批評(píng)

分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的“血緣關(guān)系”，使得分析哲學(xué)的命運(yùn)影響分析教育哲學(xué)的漲落。了解分析哲學(xué)對(duì)教育的意義，有助于理解分析教育哲學(xué)的應(yīng)勢(shì)而生和依勢(shì)而變；探討對(duì)分析哲學(xué)的批評(píng)，有助于理解分析教育哲學(xué)所遭致的批評(píng)而順勢(shì)而衰。

分析哲學(xué)在教育領(lǐng)域發(fā)揮作用，可分為兩個(gè)領(lǐng)域：教育思想領(lǐng)域和教育實(shí)踐領(lǐng)域。分析哲學(xué)對(duì)教育思想的影響，主要有兩點(diǎn)：第一，它影響了許多教育理論家的觀點(diǎn)——教育學(xué)科應(yīng)該宣布它獨(dú)立于傳統(tǒng)哲學(xué)之外，教育的問題應(yīng)該用切合教育本身的方法予以解決，這些方法是與分析哲學(xué)密切相聯(lián)系的；第二，分析哲學(xué)借助于社會(huì)科學(xué)增加了解決各種教育問題的興趣，促進(jìn)了教育方面的一個(gè)新的可理解的愿望——使教育學(xué)更合乎邏輯和更合乎科學(xué)。[12]133

在教育實(shí)踐領(lǐng)域中，哲學(xué)分析主要有以下形式：第一，討論教育中廣泛使用的概念，如“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”、“知識(shí)”、“課程”等，從而充分理解這些概念的各種含義并能運(yùn)用；第二，討論教育過程中出現(xiàn)的各種問題，分析這些問題，使我們能夠清楚地了解這些問題的各個(gè)方面，[13]145從中歸納出分析哲學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的影響。

美國(guó)學(xué)者奈勒(George F.Kneller)從總體上概述過分析哲學(xué)對(duì)教育的重要意義：(1)教育工作者必須清楚地思考和傳授知識(shí)，必須區(qū)別有意義的話和無(wú)意義的話，避免含糊、不明確。(2)他們必須前后一致地進(jìn)行推理，遵守形式邏輯的規(guī)則。(3)他們所傳授的知識(shí)必須是客觀的，不僅必須沒有個(gè)人的和文化的偏見，而且必須可以受到專家的公開檢查。(4)他們所傳授的知識(shí)必須是可靠的；當(dāng)證據(jù)不足時(shí)，就必須不下判斷，直至進(jìn)一步找到資料以后才決定問題。(5)教育工作者必須仔細(xì)考查所有明顯和不明顯的規(guī)范性的命題，它們是什么就做什么說明。(6)他們應(yīng)該弄清楚一切言論或爭(zhēng)論中的名詞和分析標(biāo)準(zhǔn)。(7)歸納的或然性原則必須應(yīng)用于證實(shí)假設(shè)概括和理論。(8)特別是，分析哲學(xué)要求我們清理許多各式各樣混亂的定義、口號(hào)和隱喻，這些往往使人不能覺察到他正不加批判地堅(jiān)持某一具體教育思想。[14]132

正是分析哲學(xué)對(duì)教育思想和教育實(shí)踐的諸多意義，使得分析教育哲學(xué)以其獨(dú)特的研究方法和視角，成為20世紀(jì)50—70年代英美教育哲學(xué)的主流。分析教育哲學(xué)指出了傳統(tǒng)教育哲學(xué)脫離教育實(shí)際的傾向，主張教育哲學(xué)應(yīng)該注重對(duì)課堂教學(xué)和教育實(shí)踐中所使用的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行分析。這不僅使教育實(shí)踐在一定程度上避免了因無(wú)謂的語(yǔ)言混亂而引起的思想混亂，而且因加強(qiáng)了教育哲學(xué)的專業(yè)性和教育理論的科學(xué)化而提升了教育哲學(xué)的地位。尤其是作為一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)，分析教育哲學(xué)看到了語(yǔ)言、概念對(duì)思維和教育理論建設(shè)的重大影響，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言意義的明確性，重視對(duì)語(yǔ)言形式的研究，這為教育理論的發(fā)展提供了有利條件。

然而，分析哲學(xué)在70年代后逐漸受到詬病。這種詬病既來(lái)自哲學(xué)內(nèi)部，也來(lái)自哲學(xué)外部。哲學(xué)內(nèi)部的關(guān)鍵人物是奎因(Quine)，他對(duì)分析與綜合區(qū)分的拋棄被認(rèn)為是分析哲學(xué)走向衰退的關(guān)鍵性標(biāo)志。[15]當(dāng)分析哲學(xué)的綱領(lǐng)越來(lái)越清晰時(shí)，對(duì)分析哲學(xué)產(chǎn)生沖擊的那些觀點(diǎn)也越來(lái)越明確而有力。分析哲學(xué)受到的攻擊主要集中于以下幾點(diǎn)：在分析哲學(xué)自身中所爭(zhēng)論的基本觀念之模糊性，知識(shí)的復(fù)雜性，邏輯的分崩離析，價(jià)值的難以處理，元倫理學(xué)的破產(chǎn)。[16]120因此就分析哲學(xué)自身的評(píng)價(jià)而言，分析哲學(xué)的信徒們就嘗到了一系列痛苦的教訓(xùn)：分析的明晰性產(chǎn)生復(fù)雜化，問題的保留，語(yǔ)言的可塑性和柔韌性，與科學(xué)的深層不相似性。[16]120這些攻擊一針見血：邏輯-語(yǔ)言分析遠(yuǎn)不是一個(gè)解答問題的手段，它只不過提供了一架望遠(yuǎn)鏡，能夠更加清晰地揭示出不可避免的復(fù)雜性。這個(gè)綱領(lǐng)被發(fā)現(xiàn)和推進(jìn)的越遠(yuǎn)，它為打算證實(shí)的學(xué)說提供的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容就越少。那些傳統(tǒng)問題并沒有被消解或解答，相反卻以一種更精巧、復(fù)雜和微妙的形式重新出現(xiàn)。分析只不過證明了其作為哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題殺手和爭(zhēng)議解決者的無(wú)能。[16]120由此看來(lái)，分析教育哲學(xué)所遭受外部的批評(píng)，其禍根根源在其內(nèi)部缺陷，在于其所采用的哲學(xué)分析方法存在致命傷。

當(dāng)它所采用的哲學(xué)分析方法遭受這樣的詬病時(shí)，分析教育哲學(xué)也就難逃其被批評(píng)的命運(yùn)。對(duì)分析教育哲學(xué)的批評(píng)既來(lái)自分析教育哲學(xué)內(nèi)部，又來(lái)自這一領(lǐng)域外部。就像分析哲學(xué)所遭受的批評(píng)一樣，分析教育哲學(xué)同樣所遭受的批評(píng)之一，是其方法太過繁瑣，實(shí)質(zhì)上不能消解或解答問題，反而使自己陷入精致、復(fù)雜化的繁瑣之境。此外，分析教育哲學(xué)排斥價(jià)值和倫理，追求合乎科學(xué)和邏輯，在科學(xué)主義越來(lái)越受到攻擊的年代，也就越來(lái)越不能讓人認(rèn)同。最后，分析教育哲學(xué)本來(lái)追求教育哲學(xué)服務(wù)于教育實(shí)踐，但實(shí)際上，由于它使問題更加復(fù)雜繁瑣而更加脫離實(shí)踐。整體說來(lái)，分析教育哲學(xué)既試圖保持價(jià)值中立，又自覺不自覺地使用價(jià)值判斷；既試圖拋棄傳統(tǒng)教育哲學(xué)，又不得不向傳統(tǒng)教育哲學(xué)復(fù)歸；既試圖通過分析澄清教育概念或命題，又使得概念或命題更加復(fù)雜化；既試圖消解教育中的問題與爭(zhēng)議，又給教育帶來(lái)了更加繁瑣的問題。[17]雖然在分析教育哲學(xué)內(nèi)部，有諸如索爾蒂斯等人試圖調(diào)和分析教育哲學(xué)和傳統(tǒng)教育哲學(xué)而挽救分析教育哲學(xué)，但分析教育哲學(xué)終未改其頹勢(shì)，在20世紀(jì)70年代之后落潮。

分析教育哲學(xué)的特征與分析哲學(xué)在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用息息相關(guān)，分析教育哲學(xué)遭受詬病與分析哲學(xué)受到批評(píng)也緊密相關(guān)，分析教育哲學(xué)的漲落與分析哲學(xué)的興衰勢(shì)呈呼應(yīng)，足見分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)的“血緣”關(guān)系。

三、分析教育哲學(xué)的遺產(chǎn)

作為一種思潮或者一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)，分析教育哲學(xué)已經(jīng)成為歷史。但分析教育哲學(xué)或改頭換面，或新瓶舊酒，對(duì)現(xiàn)代教育哲學(xué)仍然產(chǎn)生潛移默化的影響。

首先，由于諸如奧康納、彼得斯等分析教育哲學(xué)家的努力，教育哲學(xué)成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。之后教育哲學(xué)一直占據(jù)大學(xué)課程的一席之地，教育哲學(xué)家因此不同于純理論哲學(xué)家。這一傳統(tǒng)一直延續(xù)至今，即是分析教育哲學(xué)的一大貢獻(xiàn)。

其次，分析教育哲學(xué)試圖與傳統(tǒng)教育哲學(xué)決裂，不走形而上學(xué)的、思辨的道路。它力圖克服傳統(tǒng)教育哲學(xué)的空疏之風(fēng)，一直影響后來(lái)的教育哲學(xué)的發(fā)展更加注重教育實(shí)際問題的辨明和解決。

再次，分析教育哲學(xué)作為一種思想運(yùn)動(dòng)雖已退出歷史舞臺(tái)，但教育中的分析方法并沒有停止使用。20世紀(jì)70年代之后，分析教育由于受到批評(píng)而發(fā)生轉(zhuǎn)向，堅(jiān)持價(jià)值判斷介入教育實(shí)踐。在教育實(shí)踐中的諸如“種族隔離”、“道德教育”、“課程選擇”等問題上，都能繼續(xù)聽到分析教育哲學(xué)的聲音。

最后，也是最重要的是，分析教育哲學(xué)給予了抱批判態(tài)度的人所要求掌握的清晰推理的工具?！皬膹V泛意義上來(lái)說，教育哲學(xué)就是對(duì)教育進(jìn)行哲學(xué)研究。十分清楚，這種事業(yè)很大程度上有賴于一個(gè)人如何看待哲學(xué)的任務(wù)。分析的專門任務(wù)，是對(duì)教育事業(yè)的任何主張進(jìn)行邏輯分析。分析哲學(xué)在教育領(lǐng)域中所做的工作，是考查教育理論和實(shí)踐的各種中心概念。分析哲學(xué)力圖對(duì)單個(gè)的或者相互聯(lián)系的教育概念抱批判的態(tài)度，其目的是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)批判?！盵27]分析教育哲學(xué)培養(yǎng)的這種批判的態(tài)度，正是一個(gè)社會(huì)所不可缺少的。

普拉特(Richard Pratte)有一個(gè)精巧有趣的類推，可以說明分析教育哲學(xué)的意義：“試想漫游茂密的天然林，到處長(zhǎng)滿了五光十色、光怪陸離的東西。沒有受過訓(xùn)練的觀察者所看到的，是一片混亂的東西，而博物學(xué)家的看法則迥然不同，他注意到各種植物的構(gòu)造、有條有理，而且能夠解釋每一種植物如何反映了依賴性和獨(dú)立性。分析哲學(xué)家向博物學(xué)家一樣……其他的教育哲學(xué)家滿足于觀察、甚至欣賞天然森林。他們注意到各種五光十色、盤根錯(cuò)節(jié)、光怪陸離的東西，卻沒有努力去‘繪制地圖’……對(duì)分析哲學(xué)家來(lái)說，教育的語(yǔ)言并不是混亂不堪的，而是很有條理的。我們所需要的只是了解它的構(gòu)造，并‘繪制成地圖’?！盵7]211分析教育哲學(xué)家這種“繪制地圖”的興趣和能力，正是分析教育哲學(xué)對(duì)后世教育潛移默化的影響因素之一。

20世紀(jì)70年代以后，分析教育哲學(xué)由于受到來(lái)自內(nèi)部和外部的批評(píng)，開始尋求向傳統(tǒng)意義的教育哲學(xué)復(fù)歸。它開始從原來(lái)嚴(yán)格的自然科學(xué)立場(chǎng)上撤退和自我否定，堅(jiān)持價(jià)值判斷，更加貼近教育現(xiàn)實(shí)。但是這種復(fù)歸不是也不可能是完全意義上的復(fù)歸，它是分析教育哲學(xué)自身尋求出路而與傳統(tǒng)教育哲學(xué)的調(diào)和。這種調(diào)和既是分析教育哲學(xué)落潮的標(biāo)志，也是分析教育哲學(xué)改頭換面、新瓶舊酒的開始。分析教育哲學(xué)并不是對(duì)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的簡(jiǎn)單還原和恢復(fù)，其以理性的分析對(duì)教育問題進(jìn)行探索的特征，以一個(gè)更加開放的心態(tài)——包括形而上學(xué)和倫理學(xué)原則——展現(xiàn)在現(xiàn)代教育哲學(xué)中，對(duì)教育發(fā)生潛移默化的影響。

四、結(jié)語(yǔ)

在20世紀(jì)50—60年代的教育討論中，有一種普遍趨勢(shì)是，先提出某種哲學(xué)體系，然后再考察不同的哲學(xué)觀點(diǎn)對(duì)教育可能產(chǎn)生的影響。這種“演繹法”引致不少批評(píng)，主要是針對(duì)有人提出的在哲學(xué)觀點(diǎn)和教育問題之間的特定聯(lián)系，認(rèn)為它涉及到教育問題時(shí)不夠明確和具體。這些批評(píng)不無(wú)道理，哲學(xué)問題上的一致并不一定意味著有相似的教育觀點(diǎn)，持不同哲學(xué)觀點(diǎn)的人也可以有相似的教育觀點(diǎn)。但是，即使如此，分析教育哲學(xué)的漲落的確受到分析哲學(xué)思潮的影響，這一點(diǎn)毋庸置疑。

分析教育哲學(xué)的漲落，過程不過30年。30年內(nèi)，它開辟了獨(dú)立的教育哲學(xué)研究領(lǐng)域，引起了傳統(tǒng)教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，生產(chǎn)了一批聲望極高的教育哲學(xué)家，從而引領(lǐng)了一個(gè)時(shí)代的潮流。分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)存在“血緣關(guān)系”，分析哲學(xué)的命運(yùn)影響了分析教育哲學(xué)的運(yùn)勢(shì)。分析教育哲學(xué)自身又走著一條始與傳統(tǒng)教育哲學(xué)分道揚(yáng)鑣，漸和傳統(tǒng)教育哲學(xué)決裂，終而又向傳統(tǒng)教育哲學(xué)復(fù)歸的道路。當(dāng)分析教育哲學(xué)的大潮涌過之后，分析教育哲學(xué)并非雁過無(wú)痕、無(wú)跡可尋。它的研究立場(chǎng)和視角、分析方法、邏輯-語(yǔ)言的工具、批判的態(tài)度，為教育哲學(xué)學(xué)術(shù)界留下了豐厚的遺產(chǎn)。

借用雷謝爾(Nicholas Rescher)評(píng)價(jià)分析哲學(xué)之影響的一段話，“這樣的‘運(yùn)動(dòng)’作為可以成立的學(xué)說或意識(shí)形態(tài)，它們最終將從舞臺(tái)上消失，但無(wú)論如何它們總會(huì)在干活的哲學(xué)家們手中留下一些方法論工具和理性資源，而后者代表著對(duì)該學(xué)科的永久貢獻(xiàn)?！盵16]124分析教育哲學(xué)對(duì)教育哲學(xué)的永久貢獻(xiàn)，正在于它的分析的方法論工具和它反形而上學(xué)的和理性的批判態(tài)度。

[1] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).斯文·埃里克·諾登博.西方教育哲學(xué)近二十五年發(fā)展趨勢(shì)[M]//陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[2] 伊士列爾·謝弗勒(Israel Scheffler)著，林逢祺譯.教育的語(yǔ)言[M].臺(tái)北：桂冠圖書股份有限公司，1994.

[3] R.S.PETERS.Ethics and Education [M].George Allen & Unwin Ltd,1966.

[4] 帕特里夏·懷特(Patricia White)，保羅·赫斯特(Paul Hirst).分析傳統(tǒng)與教育哲學(xué)：歷史的分析[J].石中英,譯.教育研究，2003,(9).

[5] Jonas F.Soltis.An Introduction to the Analysis of Educational Concepts [M].Addison-Wesley Publishing Company,1978

[6] 艾倫·奧恩斯坦(Omstein A.)教育基礎(chǔ)(第八版)[M].南京：江蘇教育出版社，2003.

[7] 理查德·普拉特(Richard Pratte).分析的教育哲學(xué)：歷史的觀點(diǎn)[M]//陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[8] 哈克(P.M.S.Hacker).分析哲學(xué)：內(nèi)容、歷史與走向[J].江怡，譯.哲學(xué)譯叢，1996,(12).

[9] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).

[10] Anthony Kenny.An Illustrated Brief History of Western Philosophy [M].Blackwell Publishing Ltd.2006.

[11] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).

[12] 喬治·奈勒(George F.Kneller).教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]//陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[13] 杰·阿基比魯.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].董占順,等譯.北京：春秋出版社，1989.

[14] 喬治·奈勒(George F.Kneller).教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]//陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[15] 哈克(P.M.S.Hacker).分析哲學(xué)：內(nèi)容、歷史與走向[J].江怡，譯.哲學(xué)譯叢，1996(12):56;馮·賴特.(G.H.von Wright)，分析哲學(xué)：一個(gè)批判的歷史概述(下)[J].陳波,譯.社會(huì)科學(xué)論壇，1999(11-12)：39；帕特里夏·懷特(Patricia White)，保羅·赫斯特(Paul Hirst)，分析傳統(tǒng)與教育哲學(xué)：歷史的分析[J].石中英,譯.教育研究，2003,(9)：22.

[16] N.雷謝爾(Nicholas Rescher).張力鋒,譯.分析哲學(xué)的興起與衰落[M]//陳波.分析哲學(xué)——回顧與反省.成都：四川教育出版社，2001.

[17] 洪明.分析教育哲學(xué)的后期發(fā)展及理論功過探析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2000,(5)：5.

(責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 一心)

The Rise and Fall of the British and American Analytic Education Philosophy——Based on the Relationship between Analytic Philosophy and Analytic Education Philosophy

LI Li

(School of Education,South China Normal University，Guangzhou，Guangdong，510631，PRC)

From 1950s to 1970s,the mainstream of American and British education philosophy is the so-called “analytic education philosophy”.Analytic education philosophy emerged in 1950s,and reached its zenith in 1960s,but declined in the 1970s.Although it was a flash in the pan,it went through the ebbs and flows.There exists a “blood”relationship between analytic education philosophy and analytic philosophy.The characteristics of the analytic philosophy of education are closely related to the application of analytic philosophy in the field of education.When analytic education philosophy suffered criticism,analytic philosophy was criticized too— so called the gates fish stirred.The rise and fall of the further is echoed with the later.The “blood” relationship is an important factor which impacts the rise and fall of analytic education philosophy.After the flocking of analytic education philosophy through the field of education philosophy,its influence does not disappear.It still exerts subtle influence on modern education philosophy in the form of changing new names for old ways of thinking” or “old wine in new bottle”.

analytic education philosophy;rise and fall;analytic philosophy,“blood” relationship

2014-06-12

李麗(1990—)，女，湖南冷水江人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，主要從事教育基本理論研究

G 40-02

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1674-5779(2014)05-0010-08