大學英語閱讀教學中學生思辨思維能力的培養(yǎng)

黃彩霞

（西北師范大學外語學院，甘肅蘭州730070）

大學英語閱讀教學中學生思辨思維能力的培養(yǎng)

黃彩霞

（西北師范大學外語學院，甘肅蘭州730070）

學生思辨思維能力的培養(yǎng)是二十一世紀的主要教育目標之一，閱讀是人類獲取信息的重要手段和認識世界的途徑之一，思辨性閱讀對提高學生閱讀理解能力及思辨思維能力起著重要作用。本文從教學目標設計、教師角色轉(zhuǎn)換、自我提問、閱讀材料整合等方面探討大學英語閱讀教學中學生思辨性思維能力的培養(yǎng)。

思辨能力；思辨性閱讀；大學英語

1.引言

我國2010年《國家中長期教育改革規(guī)劃綱要（2010-2020）》中把培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為高等教育的主要目標之一，創(chuàng)新型人才最大的特點在于具有創(chuàng)新性思維，而創(chuàng)新性思維的前提和基礎是思辨思維，因此培養(yǎng)學生的思辨思維能力具有極其重要的現(xiàn)實意義。閱讀是學生獲取信息的主要途徑，在高速發(fā)展的信息社會和知識經(jīng)濟時代，更要求學生能對大量的信息和知識能夠做出評判，所以培養(yǎng)學生思辨思維的主要手段之一，就是培養(yǎng)學生思辨性閱讀的能力。

2.思辨性思維

思辨能力（critical thinking ability）就是思考辨析能力，所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。許多研究者把杜威有關(guān)反省思維的論述看作是批判性思維心理學研究的重要起源之一 (羅清旭2002)。杜威認為思辨性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結(jié)論所進行的積極、持久和周密的思考(Dewey 1909)。從1988年2月到1989年12月，“特爾斐”項目組界定思辨能力為認知能力與情感特質(zhì)兩個維度。認知維度可分解為:闡釋(interpretation)、分析 (analysis)、評價 (evaluation)、推理 (inference)、解釋 (explanation)和自我調(diào)節(jié)(self-regulation)等六個維度。情感特質(zhì)包括好奇、自信、開朗、靈活公正、誠實謹慎、好學、善解人意等。文秋芳(2008)的思辨能力層級理論模型中，位于第一層的是元思辨能力（自我調(diào)控能力），第二層為思辨能力，思辨能力又包含認知和情感兩個方面。認知技能的核心為分析技能、推理技能與評價技能。層級模型中的情感維度概括起來包括好奇、開放、自信、正直、堅毅五個情感特質(zhì)。

3.思辨性閱讀

關(guān)于思辨性閱讀（critical reading），Pirrozi（2000）認為“思辨性閱讀是指讀者通過將閱讀材料的內(nèi)容與個人標準、價值觀念、態(tài)度或信念聯(lián)系起來，對閱讀內(nèi)容作出評判性的反應，思辨性閱讀是對文本高層次的理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論”(Pirrozi2000)。

思辨性的讀者會預覽所讀的文章，對文章的做出預測，在閱讀過程中對所做的預測進行驗證，并且提出問題，尋找假設，進行分析綜合，明確作者要傳達的要點并做出推理，在閱讀后不但能夠總結(jié)作者的觀點，更重要是有自己的判斷和見解。

4.思辨性閱讀能力的培養(yǎng)

4.1 教學目標的設計：

教學設計者最初提出的問題并非是“學生要學什么”，而是“學生學完后將知道什么或會做什么?！保幽?005）。教學目標是通過某一具體的教學活動所要達到的某一具體的、可見的行為結(jié)果（王嘉毅2007）。在大學英語的教學中，教師要依據(jù)《大學英語課程教學要求》和學生的實際需求來具體設計學期教學目標、單元教學目標和課時教學目標。教學目標使教學活動以明確的目標為基點，以達到預期的目標為終點。要培養(yǎng)學生思辨能力，教師在教學目標設計的時候就應該清晰、明確的表述，這樣，教學活動的設計以培養(yǎng)思辨能力為目的，無論是教師，還是學生，都可以為目標明確而學習。

筆者以《全新版大學英語》第三冊第五單元“Giving Thanks”為例，闡釋教學目標設計對學生思辨能力的作用。筆者在這一單元教學之初，和學生分享本單元的主要教學目標：

（1）To give thanks to sb.;（2）To get knowledge of Thanksgiving Day; （3）To share Chinese traditional festivals;（4）Towrite letters to people that should be appreciated.有了這幾個主要教學目標做基點，學生學習的過程就是思辨的過程，教學目標的實現(xiàn)，要在學生做的過程中落到實處。為了實現(xiàn)教學目標（1），要求學生們在閱讀了文章中的三份感謝信之后，反思并羅列出自己生活中需要感謝的人，并闡述感謝的理由，這一活動更有助于培養(yǎng)學生思辨能力中的情感特質(zhì)，使學生們更加善解人意。教學目標（2）和（3），要求學生分析、對比中西方文化中對感恩不同的表達方式。 關(guān)于教學目標（4），筆者設計了課堂和課外兩個活動，在課堂上，鼓勵同學們寫一封短信感謝身邊幫助過自己的同學，然后把信親自交到要感謝的同學手中，課外鼓勵學生們寫封信，親自寄給要感謝的人。在完成這些教學目標之后，學生們意識到英語的學習不只是積累幾個單詞和短語，或者僅僅讀懂、理解文本信息，更重要的是反思自己，以此為基礎，在認知和情感領(lǐng)域有所提高。

4.2 教師角色的轉(zhuǎn)換

教師設計了明確的教學目標，在整個教學過程中要扮演課堂活動的組織者和參與者、學生學習的指導者、幫助者、促進者，而不再僅僅局限于知識傳授的角色。如在學習“Giving Thanks”這一單元時，在第一個教學目標的教學活動中，筆者自己羅列出生命中要特別感謝的人，并闡述了理由，這個分享的過程，教師是以平等的身份參與到課堂活動之中，于是學生更積極地反思，分享自己學習所得，自己的感悟。

在思辨性閱讀的教學過程中，教師的主要任務就是引導學生在閱讀的過程中提出高水平的問題，不僅能根據(jù)文本的理解進行分析綜合，更要做出自己的評判；引導學生對整個閱讀過程采取積極主動、探索和評估態(tài)度的閱讀方式，而不是語法和詞匯的解釋，最終培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維和自主學習能力。

4.3 閱讀中的自我提問

閱讀中學生自我提問是指學習者在閱讀過程中為了促進對所學知識的理解,主動地監(jiān)控，調(diào)節(jié)自己的學習,主動提出問題的行為。它既是一種外顯的學習行為表現(xiàn),也是學生有意識地在學習中加以運用的一種具體學習策略。提問能力培養(yǎng)有助于培養(yǎng)學生的思辨能力和學生的自主學習能力。批判性思維體現(xiàn)在解決問題的過程當中，沒有問題需要解決就沒有批判性思維(孔令翠2000)。提問本身就是一種批判形式；批判性思維實質(zhì)上是一個提問的過程，它通過提出不同的問題而逐漸產(chǎn)生主體自己的新觀點 (何云峰2000)。李瑞芳（2002）認為批判性思維有一個“收”的過程。它有一個明確的思維對象，并對這個對象的某個方面提出質(zhì)疑，然后根據(jù)自己所掌握的知識、證據(jù)等對其做出合理的判斷。

思辨性閱讀的教學，可以根據(jù)Anderson&Krathwohl（2000）對Bloom認知分類的修訂類目，對學生逐步進行訓練。修訂后的認知過程維度有六個部分：記憶（remembering）、理解（understanding）、運用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）和創(chuàng)造（creating）。以《新視野大學英語》第一冊第九單元 “College Success Made Easy”為例，引導學生提出“How do you think of the tips given in the passage?”“Can you use the tips provided by the author?”這類評價性的問題，學生結(jié)合自身，進行辯證性的思考。在閱讀完文章后，學生可以提出 “Can I sharemy good tipswithmy classmates?”、“What good tips do Iuse tomakemyself successful?”等類似的問題，構(gòu)建自己學業(yè)成功的方法，和同學們共同分享，同時享受思辨性思維的樂趣。訓練學生的自我提問能力，也是訓練學生元思辨能力（自我調(diào)控能力）的過程。

4.4 閱讀材料的整合

閱讀材料的整合主要包括兩個方面，一是把同一主題的文章整合在一起閱讀，使學生豐富有關(guān)同一主題的信息之后，發(fā)表自己的見解與看法，目前大學英語的閱讀教材內(nèi)容的呈現(xiàn)是一個單元圍繞一個話題選取的閱讀材料。教學過程中，鼓勵學生先把這些文章，包括泛讀教程中的同一主題的文章一次性讀完，審視、評價對同一主題，不同作者的不同視角，鼓勵學生創(chuàng)建自己的觀點。第二個方面是根據(jù)文章體裁整合閱讀材料。教師嘗試把一本書中相同體裁的文章整合在一起，集中一段時間，一起閱讀，探討同一體裁的文章寫作手法上的共同特征，并進行評價，最終目標是學生在思辨性閱讀的基礎上，創(chuàng)作出類似體裁的文章。如筆者在《新視野大學英語》第一冊的教學中，把以下文章整合起來，集中一段時間和學生一起閱讀：第一單元Passage B:Keys to Successful Online Learning,第二單元Passage B:Generation Gap,第四單元 Passage A:How to Make a Good Impression,第八單元Passage B:Ways to Increase Creativity,第九單元Passage A:College Success Made Easy,第十單元Passage A:Being Honest and Open。這些文章的體裁相同，寫作技法相似，這樣更有利于學生掌握同一體裁文章的讀法和寫法。另外，鼓勵學生把自己認為好的文章帶到課堂來，大家一起閱讀，一起評價。

總之，把閱讀材料進行重新整合，無論是根據(jù)題材還是體裁，都有助于學生閱讀過程的分析、綜合、評價、反思及進一步的創(chuàng)作，有助于學生思辨能力的培養(yǎng)。

5.結(jié)語

教師從教學目標設計開始，把學生思辨能力的培養(yǎng)放在重要位置，在教學的實際操作過程中，轉(zhuǎn)變自己的角色，幫助、指導、促進學生的學習，與學生一起分享閱讀過程所獲得的感受，并引導學生閱讀中學會自我提問，質(zhì)疑自己的理解，質(zhì)疑閱讀材料，教師根據(jù)題材和體裁重新整合閱讀材料，并對學生進行顯性的思辨閱讀策略訓練，這樣，英語閱讀不再是單純的知識和信息吸收過程，而是一個鑒賞與評價、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的思辨過程。

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2014-01-06

黃彩霞(1972-)，女，西北師范大學外語學院副教授，研究方向為英語教學及教師教育。

本文為西北師范大學青年教師科研能力提升計劃項目階段性成果(項目編號：SKQNYB10022)。