大學(xué)英語(yǔ)多元互動(dòng)課堂教學(xué)模式問(wèn)題與對(duì)策

高 揚(yáng)

（青島科技大學(xué)，青島，266003）

1.引言

張善軍（2011）認(rèn)為，“多元互動(dòng)在創(chuàng)建情景化學(xué)習(xí)環(huán)境、增加互動(dòng)交流機(jī)會(huì)、提高學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性等方面具有傳統(tǒng)教學(xué)模式不可比擬的優(yōu)勢(shì)”。這一教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中很大程度上改變了教學(xué)“一言堂”現(xiàn)象，促進(jìn)了師生間的合作交流，并得到了廣泛的認(rèn)可。然而，就總體效度而言，卻不理想，有相當(dāng)一部分學(xué)生甚至認(rèn)為自己的英語(yǔ)水平非但沒(méi)提高，反而下降了。從課堂互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的調(diào)查得知，學(xué)生的積極性發(fā)生了很大的變化，活躍的課堂氣氛經(jīng)過(guò)幾輪課堂交互活動(dòng)后從原來(lái)的興致勃勃到后來(lái)的意興闌珊；學(xué)生的語(yǔ)域范圍沒(méi)有達(dá)到理論上預(yù)期的效果，其英語(yǔ)交際水平也沒(méi)得到有效地提升。這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起我們的關(guān)注和反思。

從建構(gòu)主義理論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，應(yīng)該“以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)，主動(dòng)構(gòu)建所學(xué)的知識(shí)，并領(lǐng)會(huì)其中的意義”（張文君2013）。也就是說(shuō)，學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，在于發(fā)揮其主觀(guān)能動(dòng)性，積極參與到這一構(gòu)建過(guò)程中去。不然，教師無(wú)論采用哪種教學(xué)活動(dòng)都于事無(wú)補(bǔ)。

現(xiàn)在高校學(xué)生所使用的教材大多基于topic－based的理念編寫(xiě)而成，即每個(gè)單元對(duì)應(yīng)的都是學(xué)生所感興趣的不同主題和內(nèi)容。奇怪的是，使用這樣的教材不但沒(méi)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，卻使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情日漸低落，教師的積極性也因此大受影響。

問(wèn)題的癥結(jié)并不在于教材及教學(xué)模式本身，而在于語(yǔ)言知識(shí)和信息知識(shí)輸入不足，這種情況在特定情境下尤其如此。另因課堂活動(dòng)組織不科學(xué)，輸入時(shí)機(jī)把握不當(dāng)，從而使學(xué)生在語(yǔ)言能力構(gòu)建過(guò)程中，因語(yǔ)言知識(shí)需求得不到適時(shí)滿(mǎn)足而對(duì)該教學(xué)模式失去了興趣。

多元互動(dòng)式教學(xué)活動(dòng)是個(gè)系統(tǒng)工程，不論在哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上出了問(wèn)題，都有可能引發(fā)一系列的不良反應(yīng)，使該教學(xué)方法變得似是而非，并因此影響教學(xué)效果。本文主要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析和反思，以期引起大家的關(guān)注。

2.多元互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)模式問(wèn)題分析

2.1 多元互動(dòng)教學(xué)模式應(yīng)用要求

多元互動(dòng)式教學(xué)模式要求課堂教學(xué)活動(dòng)從多方位、多角度，以多種教學(xué)活動(dòng)形式來(lái)組織進(jìn)行。也就是說(shuō)，除了師生之間的互動(dòng)和學(xué)生與學(xué)生之間的活動(dòng)外，還包括互動(dòng)雙方通過(guò)多媒體網(wǎng)絡(luò)和圖書(shū)資料以及語(yǔ)言與非語(yǔ)言等手段所進(jìn)行的互動(dòng)。因此，在教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)課堂教學(xué)活動(dòng)的具體需要，借助媒體網(wǎng)絡(luò)等途徑來(lái)獲取所需的語(yǔ)言和信息，“學(xué)生可以以不同的形式接觸和學(xué)習(xí)英語(yǔ)，從而有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)及交流互動(dòng)和其他創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”（袁沛2012），最終使學(xué)生理解并掌握教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到既定的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.2 問(wèn)題分析

目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)多元互動(dòng)課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：教學(xué)活動(dòng)組織過(guò)于教條化，相關(guān)語(yǔ)料輸入不足，語(yǔ)言輸出效度不高，課堂活動(dòng)組織不科學(xué)，教師點(diǎn)評(píng)不到位，學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)興趣遞減。

2.2.1 教學(xué)活動(dòng)組織過(guò)于教條化

教學(xué)活動(dòng)組織過(guò)于教條化主要體現(xiàn)在教師在教學(xué)過(guò)程中自始至終按照一套固定的流程環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動(dòng)，而非針對(duì)不同教學(xué)主題內(nèi)容和學(xué)生的起點(diǎn)水平或具體需求進(jìn)行科學(xué)整合，從而使學(xué)生日久生厭，最終失去了英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，令教學(xué)活動(dòng)重新回落進(jìn)“教師難以因材施教”，“學(xué)生難以主動(dòng)參與”，“課堂難以積極活躍”（夏葳2013）的窠臼之中。

多元互動(dòng)式教學(xué)模式要求借助多種教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)形式，內(nèi)化新輸入的語(yǔ)言信息知識(shí)，使其變成較高水平的語(yǔ)言交際表達(dá)能力，但這并不意味著每一輪教學(xué)過(guò)程就得像作業(yè)流水線(xiàn)那樣，自始至終按照同一個(gè)既定教學(xué)流程進(jìn)行，畢竟課文主題不同，課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也應(yīng)該有所不同，適合主題A的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，未見(jiàn)得就適合主題B的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，反之亦然。如果教師不能視具體情況機(jī)動(dòng)靈活地把握分寸，在多元互動(dòng)教學(xué)過(guò)程中適時(shí)調(diào)整各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，使之始終處于彼此協(xié)調(diào)，相輔相成的狀態(tài)，就不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。比如說(shuō)，以Job and Careers（《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第二冊(cè)，第二單元）為主題的課堂教學(xué)活動(dòng)所采用的課堂教學(xué)方法就不能與Ways to Success為主題的課堂教學(xué)（《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第二冊(cè)，第五單元）活動(dòng)完全一致。前者可以基于這一主題，就好工作的定位和理由展開(kāi)討論，也可以就如何一步步由Job轉(zhuǎn)向Career展開(kāi)討論，甚至還可以就如何達(dá)到自己的目標(biāo)——找到一份理想工作——做準(zhǔn)備等，其有效的課堂教學(xué)活動(dòng)步驟是：陳述觀(guān)點(diǎn)→教師與學(xué)生間討論交流→新提議等；后者的課堂教學(xué)活動(dòng)則應(yīng)側(cè)重集思廣益和有效或更有效的分析上。如果不顧課文主題一味采用同一種課堂教學(xué)活動(dòng)模式，久而久之，就會(huì)使學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)失去興趣。

2.2.2 相關(guān)語(yǔ)料輸入不足

多元互動(dòng)式課堂教學(xué)活動(dòng)需要輸入的主要語(yǔ)料有兩類(lèi)：其一是用于支撐教學(xué)活動(dòng)的功能性積極詞語(yǔ)，其二是用于支撐課文主題的高頻詞語(yǔ)。前者相對(duì)固定，后者則因課文主題的不同而不同。為確保教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行和不斷提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，教師有必要經(jīng)常性地給學(xué)生輸入足夠量的積極詞匯作為構(gòu)建和內(nèi)化語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)和一定量的高頻詞匯作為提升相關(guān)能力的節(jié)點(diǎn)。

然而，許多教師對(duì)課前語(yǔ)料輸入的重要性缺乏足夠的重視，或者是因?yàn)槭韬龌蛳氘?dāng)然地認(rèn)為學(xué)生知道那些語(yǔ)料是必須的并因此而去主動(dòng)獲取，在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)前既不給學(xué)生提供必要的與教學(xué)主題相關(guān)的語(yǔ)料，也不要求學(xué)生自己去獲取，結(jié)果在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生常因不會(huì)表達(dá)自己的意圖而陷于尷尬，錯(cuò)過(guò)了內(nèi)化語(yǔ)言，提高語(yǔ)言表達(dá)能力的機(jī)會(huì)。

2.2.3 語(yǔ)言輸出效度不高

在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，課堂英語(yǔ)大多限于支撐教學(xué)活動(dòng)的常用指令性用語(yǔ)和/或回答問(wèn)題時(shí)的一些常用口語(yǔ)，所涉及的語(yǔ)域和課文主題詞語(yǔ)均不夠豐富，從而失去了借助課堂交互活動(dòng)時(shí)機(jī)在一個(gè)更高的層面上營(yíng)造語(yǔ)言認(rèn)知與建構(gòu)環(huán)境的機(jī)會(huì)。然而，在多元互動(dòng)背景下，“外語(yǔ)教學(xué)的重心轉(zhuǎn)向交際教學(xué)法的時(shí)候”，“英語(yǔ)課堂語(yǔ)境構(gòu)建是一種要求，也是一種必然”（石翀2009）的前提下，如果課堂語(yǔ)言輸出效度不高，勢(shì)必會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。

語(yǔ)言順應(yīng)論認(rèn)為，語(yǔ)境產(chǎn)生于交際雙方使用語(yǔ)言的過(guò)程，由不斷被激活的環(huán)境因素相互作用而形成，并隨著交際的逐步展開(kāi)而不斷變更和發(fā)展。如果把維氏觀(guān)點(diǎn)的邏輯來(lái)個(gè)逆向詮釋?zhuān)愠闪私浑H雙方在使用語(yǔ)言過(guò)程中，不斷激活語(yǔ)境中存在的諸因素，由其經(jīng)過(guò)相互作用，構(gòu)成了語(yǔ)境，這與語(yǔ)言建構(gòu)論不謀而合?？梢?jiàn)教師在“多元互動(dòng)”式教學(xué)活動(dòng)框架下對(duì)語(yǔ)境構(gòu)建所起的作用舉足輕重。

如果學(xué)生在多元交互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)中所使用詞語(yǔ)僅限于已掌握的范疇，新增詞語(yǔ)在這一過(guò)程中的復(fù)現(xiàn)率和所占的比率過(guò)低，語(yǔ)言的內(nèi)化效度自然就不會(huì)太高，如在同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中新增詞匯的復(fù)現(xiàn)率低于3—5次，新增詞匯與已掌握的詞匯間的比率過(guò)低，語(yǔ)言的內(nèi)化效度就不會(huì)太高。如果在語(yǔ)言教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體不能借助外界語(yǔ)言環(huán)境或適時(shí)地利用新獲取的語(yǔ)料來(lái)加快這一內(nèi)化進(jìn)程，其語(yǔ)言能力亦很難提高。

2.2.4 課堂教學(xué)活動(dòng)組織欠科學(xué)

科學(xué)的課堂教學(xué)活動(dòng)是讓所有學(xué)生都參與課堂教學(xué)活動(dòng)。舉Presentation為例，主講人不用說(shuō)愿不愿意都得全身心地投入這一教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)扮演audience角色的學(xué)生，老師也必須給出要求：基于主講內(nèi)容參與觀(guān)點(diǎn)討論和評(píng)價(jià)Presentation效果。在此期間則以提問(wèn)和做課堂表現(xiàn)記錄的形式督促那些沒(méi)有認(rèn)真參與課堂教學(xué)活動(dòng)的audience積極參與到這一課堂教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，并針對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及Presentation的效度給予綜合評(píng)價(jià)。

課堂教學(xué)活動(dòng)組織不夠科學(xué)直接導(dǎo)致的后果是學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)的興趣遞減，坐“冷板凳”的隊(duì)伍日益龐大。其原因是對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)失去了興趣，認(rèn)為說(shuō)來(lái)說(shuō)去，反復(fù)就那一套，收獲不大。經(jīng)進(jìn)一步了解得知，所謂收獲不大的說(shuō)法主要源于課堂教學(xué)活動(dòng)中所使用的表達(dá)語(yǔ)言太單調(diào)，由此而承載的語(yǔ)言文化知識(shí)和信息知識(shí)不夠豐富。當(dāng)然，還有其他一些原因，如課前沒(méi)有預(yù)習(xí)，對(duì)討論的主題不熟悉，無(wú)法參與，亦或是因缺乏自信心和勇氣而羞于開(kāi)口等。蘇霍姆林斯基（1984）曾說(shuō)：“強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望、明確的學(xué)習(xí)目的，是最重要的學(xué)習(xí)動(dòng)因。培養(yǎng)這種愿望與學(xué)校的教學(xué)工作緊密相關(guān)，并且首先在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)?！碧K氏的這一觀(guān)點(diǎn)恰好印證了興趣遞減與教學(xué)教學(xué)活動(dòng)組織間存在的必然因果關(guān)系：因?yàn)槎嘣?dòng)式教學(xué)活動(dòng)的組織形式過(guò)于教條，不能激發(fā)學(xué)生的“強(qiáng)烈學(xué)習(xí)愿望”和“明確的學(xué)習(xí)目的”，所以學(xué)生就會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)失去興趣，進(jìn)而惡化了學(xué)生對(duì)課堂英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的參與興趣，于是，“冷板凳”現(xiàn)象就不可避免了。

2.2.5 教師點(diǎn)評(píng)不到位

教師的有效評(píng)價(jià)課堂教學(xué)活動(dòng)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（就主講內(nèi)容而言）選題效度、內(nèi)容及內(nèi)容組織效度和語(yǔ)言表達(dá)效度；就Presentation討論和點(diǎn)評(píng)而言，主要體現(xiàn)在內(nèi)容的相關(guān)性和問(wèn)題的深度等方面。

課堂教學(xué)活動(dòng)點(diǎn)評(píng)的主要作用是及時(shí)糾錯(cuò)補(bǔ)缺，強(qiáng)化指導(dǎo)，反饋教學(xué)信息和補(bǔ)充完善教學(xué)內(nèi)容。教師對(duì)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)給予適時(shí)點(diǎn)評(píng)分析和指正，有助于加深學(xué)生對(duì)點(diǎn)評(píng)內(nèi)容的印象，尤其是當(dāng)眾對(duì)學(xué)生所取得的成就或在某一方面取得的進(jìn)步給與充分認(rèn)可，更有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

點(diǎn)評(píng)不到位是指教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的點(diǎn)評(píng)只限于鼓勵(lì)的語(yǔ)言層面上，如：good，excellent或not bad等，至于所以然，卻沒(méi)有具體詳細(xì)的說(shuō)明。這種點(diǎn)評(píng)對(duì)于初次參與課堂教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生來(lái)講會(huì)起到較大的鼓勵(lì)作用，但是對(duì)善于用理智思考問(wèn)題的學(xué)生來(lái)講，效果就不甚理想了，因?yàn)樗麄冏钕肼?tīng)到的不僅僅是good，excellent或not bad，而是具體而詳細(xì)的說(shuō)明，即“所以然”。如果教師的點(diǎn)評(píng)只停留在膚淺的評(píng)價(jià)層面上，久而久之，學(xué)生自然就會(huì)失去參與課堂教學(xué)活動(dòng)的興趣，進(jìn)而令他們失去了及時(shí)提升自己的機(jī)會(huì)，然而，“全面、客觀(guān)、科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)估體系對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)卻是至關(guān)重要的”（郭穎2013）。

導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因有多種，其中最重要的原因是認(rèn)識(shí)問(wèn)題，即教師忽視了點(diǎn)評(píng)對(duì)加速語(yǔ)言?xún)?nèi)化、提升語(yǔ)言輸入效度的重要作用。另外，還有教師自身業(yè)務(wù)水平的問(wèn)題：沒(méi)有能力就學(xué)生的表現(xiàn)情況給與深刻的點(diǎn)評(píng)。常言道，學(xué)習(xí)興趣是最好的教師。如果學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)感興趣，他們就會(huì)積極參與，反之亦然。在多元互動(dòng)式教學(xué)模式下學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)興趣遞減，其主要原因與教學(xué)活動(dòng)組織教條化、語(yǔ)料輸入不足和點(diǎn)評(píng)不到位密切相關(guān)。僵化的教學(xué)活動(dòng)組織形式不能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和明確的學(xué)習(xí)目的，如此一來(lái)，原本豐富而有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容自然就會(huì)變得索然無(wú)味，原有的學(xué)習(xí)積極性也會(huì)隨之喪失殆盡，而語(yǔ)料輸入不足和點(diǎn)評(píng)不到位又會(huì)讓學(xué)生裹足不前，久而久之，喪失參與課堂教學(xué)活動(dòng)的積極性就在所難免了。

3.提高多元互動(dòng)課堂教學(xué)活動(dòng)效果對(duì)策

這里提高多元互動(dòng)課堂教學(xué)活動(dòng)效果對(duì)策主要圍繞著語(yǔ)言信息輸入的適時(shí)性與適切性對(duì)教學(xué)活動(dòng)效果的影響展開(kāi)分析。

3.1 語(yǔ)言信息輸入適時(shí)性對(duì)教學(xué)效果的影響

語(yǔ)言信息輸入，尤其是理解性的語(yǔ)言信息輸入在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的作用十分重要。它“是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，是學(xué)以致用的基礎(chǔ)”（潘國(guó)豪2009）。學(xué)生知識(shí)信息積累越多，語(yǔ)言能力提高就越快，進(jìn)而發(fā)生質(zhì)的變化，即構(gòu)建語(yǔ)感，提升語(yǔ)言表達(dá)能力。

當(dāng)然，語(yǔ)言信息輸入并不意味著硬灌，而應(yīng)本著外語(yǔ)學(xué)習(xí)原則，按計(jì)劃系統(tǒng)地根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際需要，借助營(yíng)造的語(yǔ)言環(huán)境把語(yǔ)言信息輸送給學(xué)生。

建構(gòu)主義認(rèn)為語(yǔ)言信息輸入就是學(xué)習(xí)者在新條件下通過(guò)主動(dòng)地對(duì)語(yǔ)言知識(shí)意義建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)情境（李東、袁素卓2013），“對(duì)所獲信息進(jìn)行加工、整理、提煉、創(chuàng)新”（夏效剛2013），使新輸入的語(yǔ)言信息與已有的語(yǔ)言信息相互作用，形成新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。行為主義者（behaviorist）對(duì)語(yǔ)言輸入的觀(guān)點(diǎn)與建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)頗為接近，也認(rèn)為語(yǔ)言環(huán)境在語(yǔ)言能力建構(gòu)過(guò)程中起著決定性的作用——只要有語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)習(xí)者就能產(chǎn)出語(yǔ)言。多元互動(dòng)式教學(xué)模式在很大程度上與上述兩種觀(guān)點(diǎn)相同，不過(guò)，對(duì)語(yǔ)言環(huán)境的構(gòu)建卻有個(gè)前提條件，即適時(shí)地把語(yǔ)言知識(shí)及以語(yǔ)言為載體的信息知識(shí)輸送給學(xué)生，讓他們?cè)谧钚枰臅r(shí)候獲得他們最想要的東西。

多元互動(dòng)式教學(xué)要求語(yǔ)言知識(shí)等輸入的適時(shí)性主要體現(xiàn)在三個(gè)時(shí)機(jī)：課前，課中和課后。

3.1.1 課前語(yǔ)言信息輸入

課前語(yǔ)言信息輸入的目的是讓學(xué)生在課前為新的一堂課有備而來(lái)，為有效地創(chuàng)建語(yǔ)言環(huán)境，內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)做好鋪墊。如果學(xué)生通過(guò)不同渠道在課前獲取足量的相關(guān)語(yǔ)料，參與教學(xué)活動(dòng)時(shí)就會(huì)更有信心，“坐冷板凳”現(xiàn)象就不會(huì)產(chǎn)生。

3.1.2 課中語(yǔ)言信息輸入

課前為學(xué)生輸入語(yǔ)言等知識(shí)信息并不等于他們就能掌握語(yǔ)言知識(shí)信息，達(dá)到這個(gè)目標(biāo)還需要一個(gè)內(nèi)化過(guò)程。這就要求教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中適時(shí)而策略地為學(xué)生作一些補(bǔ)充。例如在學(xué)生迫切需要時(shí)為他們提供語(yǔ)言表達(dá)詞語(yǔ)，或者是借助總結(jié)或重復(fù)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)機(jī)會(huì)，為他們提供所需的語(yǔ)言信息等。

課前與課中輸入語(yǔ)言知識(shí)信息的不同之處在于，前者體現(xiàn)的是一個(gè)直接性，即教師可以針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容需要直接把下一堂課所需要的東西交給學(xué)生，也可以要求學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)手段自己上網(wǎng)查找；后者除了適時(shí)性外更強(qiáng)調(diào)一個(gè)委婉性和策略性，這對(duì)保護(hù)學(xué)生的自尊心和參與教學(xué)活動(dòng)的積極性十分有益。

3.1.3 課后語(yǔ)言信息輸入

基于多元互動(dòng)式教學(xué)框架下課后語(yǔ)言信息的輸入就是教學(xué)過(guò)程中的一道補(bǔ)遺程序。經(jīng)過(guò)課前語(yǔ)言知識(shí)信息輸入，課中交流內(nèi)化這兩道認(rèn)知實(shí)踐程序后，學(xué)生總會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的一些不足之處，會(huì)對(duì)語(yǔ)言信息有自己預(yù)想不到的需求。這時(shí)，如果教師再為學(xué)生提供一些他們所感興趣的信息，效果就會(huì)像海綿吸水，會(huì)產(chǎn)生最強(qiáng)勁的主動(dòng)建構(gòu)語(yǔ)言能力的行為。

3.2 語(yǔ)言信息輸入的適切性對(duì)教學(xué)效果的影響

語(yǔ)言信息的輸入是輸出的先決條件，適量地給學(xué)生輸入語(yǔ)言信息對(duì)語(yǔ)言教學(xué)效率的提高是十分重要和必須的。多元互動(dòng)式教學(xué)框架下語(yǔ)言信息輸入適切性原則要求教師了解學(xué)生的起點(diǎn)水平，準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容難易度與輸入語(yǔ)言知識(shí)信息難易度的關(guān)聯(lián)性，使輸入信息恰好為學(xué)生所接受，保證信息輸入對(duì)教學(xué)效果起著積極的促進(jìn)作用。

4.結(jié)語(yǔ)

好的教學(xué)模式確定之后，如何具體實(shí)施就是決定的因素。大學(xué)英語(yǔ)多元互動(dòng)式英語(yǔ)課堂教學(xué)模式雖然從根本上改變了傳統(tǒng)的僵化教學(xué)模式，讓學(xué)生真正地成了主動(dòng)獲取知識(shí)和技能的主人，對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用能力起到了事半功倍的作用，并因此而被認(rèn)為是當(dāng)前一種最為行之有效教學(xué)方法之一，但遺憾的是，在具體教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中并非所有的老師都能完全按照這一教學(xué)理念展開(kāi)教學(xué)，結(jié)果引發(fā)了許多問(wèn)題，使得該教學(xué)模式失去了應(yīng)有的作用。如果教師在教學(xué)過(guò)程中只追求教學(xué)組織形式，不重視教學(xué)具體內(nèi)容；只講究量，不講究質(zhì)；只看重教學(xué)程序，不把學(xué)習(xí)個(gè)體差異和教學(xué)內(nèi)容的特殊性納入考慮，再好的教學(xué)方法也達(dá)不到理想的教學(xué)目標(biāo)。

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