“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革若干“誤區(qū)”之我見

李麗群

（廣西師范大學(xué) 漓江學(xué)院， 廣西 桂林541006）

目前學(xué)界對于“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革的討論可謂熱烈，成果亦復(fù)不少。這些成果，或從理論上，或從實(shí)踐上，不同程度地推進(jìn)了當(dāng)前“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革的深入發(fā)展。但遺憾的是，這其中也有一部分研究或?qū)嵺`，由于某種原因，呈現(xiàn)出了某種脫離教學(xué)實(shí)際的趨勢，甚至存在為教改而教改的不良傾向。我們把這些問題稱為“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革的“誤區(qū)”。所謂“誤區(qū)”，在于無心而誤，而非有意為之。因此，這里對于“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革若干“誤區(qū)”的分析，絕非刻意指責(zé)前輩時(shí)賢的過失，而僅僅是想達(dá)到補(bǔ)偏救弊的功效。為了討論方便，我們把這些重要“誤區(qū)”按內(nèi)容的相關(guān)性分為“教學(xué)目標(biāo)”、“教材”和“教法”三大類，并按類進(jìn)行相應(yīng)的分析。

一、教學(xué)目標(biāo)

目前，學(xué)界對于“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)目標(biāo)，一般表述為“三基”、“三能”。所謂“三基”，指這一課程應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)講授現(xiàn)代漢語（指現(xiàn)代漢民族共同語，即“普通話”）的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識，訓(xùn)練相應(yīng)的基本技能；所謂“三能”，指該課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析、運(yùn)用現(xiàn)代漢語的能力?！叭薄ⅰ叭堋本C合起來， 其總的目標(biāo)是為學(xué)生將來從事語文教學(xué)工作和現(xiàn)代漢語的研究工作打好基礎(chǔ)。

對于“現(xiàn)代漢語”課程“三基”、“三能”的目標(biāo)，學(xué)界存在兩種不同的意見：一類更關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生將來從事現(xiàn)代漢語研究的能力，認(rèn)為現(xiàn)行“現(xiàn)代漢語”課程過于基礎(chǔ)，不足以體現(xiàn)大學(xué)課程的高層次性質(zhì)，因此要求努力提高其理論性，力爭做到高層次化。史有為、錢乃榮、游汝杰均持此觀點(diǎn)；另一類著眼于培養(yǎng)學(xué)生將來從事語文教學(xué)工作的實(shí)際能力，認(rèn)為現(xiàn)行的“現(xiàn)代漢語”課程過于學(xué)院化、脫離實(shí)際，因此要求它大幅度提高其應(yīng)用性，甚至要求它主動向最新的中學(xué)語文課程目標(biāo)靠攏。邵敬敏、杜道流是這一派學(xué)者的代表。其實(shí)，不論是理論化、專門化的高標(biāo)準(zhǔn)要求，還是強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性、適應(yīng)中學(xué)教育改革的低標(biāo)準(zhǔn)要求， 都反映了一個(gè)共同的事實(shí)，就是學(xué)者們都把“三基”、“三能”分開理解、割裂看待。這種觀念的極端發(fā)展就是把現(xiàn)行的“現(xiàn)代漢語”課程做完全切割的極端設(shè)想，例如劉大為與巢宗祺就曾根據(jù)語言能力和語言研究能力目標(biāo)的不同，設(shè)想把“現(xiàn)代漢語”拆分成兩門課程：一門以培養(yǎng)語言研究能力為目標(biāo)的“漢語語言學(xué)”、一門以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人語言能力為目標(biāo)的“實(shí)用漢語能力”。在此前后，史有為、高勝林也提出了類似的看法。

其實(shí)，這里需要進(jìn)一步追問兩個(gè)問題：首先，理論知識與實(shí)踐能力之間究竟具有怎樣的關(guān)系？二者是相互促進(jìn)，還是毫不相干？其次，在語言學(xué)類課程中，理論知識的傳授與實(shí)踐能力的培養(yǎng)之間究竟是何關(guān)系？二者是否能夠分開來進(jìn)行？我們認(rèn)為，只有回答了上述兩個(gè)重要問題，對于“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)目標(biāo)，才能形成較為全面、合理的判斷。

對于第一個(gè)問題， 恐怕沒有人會否認(rèn)理論知識與實(shí)踐能力緊密關(guān)聯(lián)的事實(shí)。實(shí)際上，哪怕是最為抽象的科學(xué)理論， 都與人類的社會實(shí)踐活動具有某種或深或淺的聯(lián)系。相應(yīng)地，即使是人類最平常的社會實(shí)踐活動， 人們也都能從中挖掘出某種先前或當(dāng)世的理論知識背景。眾所周知，語言是人類最重要的交際工具，是人類生存、繁衍須臾不可離的必需之物。很難想象，真正存在某種與社會真正絕緣的語言學(xué)理論知識。同樣也很難想象，真正存在某種毫無語言學(xué)理論知識指導(dǎo)的有益的語言實(shí)踐。即以當(dāng)今的生成語言學(xué)為例，這種強(qiáng)調(diào)研究理想狀態(tài)下的一對說話人和聽話人進(jìn)行交際的現(xiàn)代語言學(xué)理論， 幾乎可以被看成是與任何真實(shí)的語言實(shí)踐絕緣的。但是， 只要我們對喬姆斯基（Chomsky）的語言學(xué)理論稍加注意就會知道，這種理想化的處理僅僅是為了更好地說明人類先天具有的語言能力。也就是說，盡管有對絕對理想狀態(tài)的追求， 生成語言學(xué)的最終理論目的仍舊具有明確的現(xiàn)實(shí)性。而當(dāng)我們注意到生成音系學(xué)關(guān)于英語詞重音規(guī)律的研究結(jié)論竟然與傳統(tǒng)的詩律相互印證時(shí)， 也絕對不會再否認(rèn)這種看似與現(xiàn)實(shí)絕緣的語言學(xué)理論對英語實(shí)際應(yīng)用的指導(dǎo)作用。

對于第二個(gè)問題， 只要真正了解語言學(xué)性質(zhì)的人，都會堅(jiān)持這樣一個(gè)觀點(diǎn)：在語言學(xué)類的課程中， 理論知識的傳授與實(shí)踐能力的培養(yǎng)始終是緊密結(jié)合的， 實(shí)踐能力的培養(yǎng)貫穿理論傳授與學(xué)習(xí)的始終， 純粹理論知識的傳授或純粹實(shí)踐能力的培養(yǎng)都注定是不會成功的。同其他人文學(xué)科不同，語言學(xué)具有一些與自然科學(xué)非常接近的性質(zhì)，它具有相當(dāng)強(qiáng)的程序性和可操作性。一種語言學(xué)理論，必須以某些客觀存在的語言現(xiàn)象為基礎(chǔ)，理論的創(chuàng)造或展示與語言事實(shí)的發(fā)展是同步的。同時(shí)，也沒有哪一種語言學(xué)理論不以切實(shí)描寫、解釋某種語言事實(shí)為旨?xì)w。因此，以語言學(xué)為教學(xué)對象的語言學(xué)類課程，在傳授理論知識時(shí)，每時(shí)每刻都必須結(jié)合語言實(shí)例來進(jìn)行， 而任何有關(guān)語言學(xué)理論知識的傳授也都在自然而然地進(jìn)行著某種語言技能或能力的培養(yǎng)。我們很難想象，一位高?！艾F(xiàn)代漢語”教師，在教授有關(guān)漢語聲韻調(diào)結(jié)構(gòu)理論知識時(shí)，卻不帶領(lǐng)學(xué)生做相應(yīng)的發(fā)音練習(xí)，而在進(jìn)行相應(yīng)的發(fā)音練習(xí)時(shí)， 能夠完全撇開有關(guān)漢語聲韻調(diào)的語音描寫成果。如果真是這樣，這位教師的教學(xué)注定會失敗， 因?yàn)榇藭r(shí)的理論知識傳授必定是空洞的，相應(yīng)的實(shí)踐能力培養(yǎng)也注定是無序的。

綜合以上的分析，我們認(rèn)為，對于“現(xiàn)代漢語”課程“三基”、“三能”的目標(biāo)，實(shí)在不宜做割裂式的理解，也許還是李如龍先生的意見更為切實(shí)可靠，李先生明確指出“三基”、“三能”的目標(biāo)“并無不妥， 問題在于具體的理解和貫徹執(zhí)行以及操作過程中還有許多問題”[1]。

二、教材

目前，學(xué)界對國內(nèi)通行的“現(xiàn)代漢語”教材的批評主要集中在兩個(gè)方面：一是結(jié)構(gòu)框架照搬蘇聯(lián)模式，知識陳舊，缺乏更新，要求新編教材跟上漢語語言學(xué)研究的最前沿， 及時(shí)反映相關(guān)的最新成果，史有為、錢乃榮、游汝杰、汪國勝均持這個(gè)意見；二是理論性太強(qiáng)，應(yīng)用性過低，要求新編的“現(xiàn)代漢語”教材應(yīng)該轉(zhuǎn)移到“以講授漢語分析方法為主，并提高漢語應(yīng)用能力”[2]上去，邵敬敏就曾明確提出了上述意見。

這里涉及兩個(gè)重要問題：首先是教材的性質(zhì)，教材是不是要完成學(xué)術(shù)著作的任務(wù)？ 教材是不是應(yīng)該在一定的時(shí)間內(nèi)保持自身的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性？ 其次是有關(guān)俄國語言學(xué)及其教學(xué)體系有沒有它的合理性？ 有沒有重要的借鑒價(jià)值？

關(guān)于第一個(gè)問題， 一代語言學(xué)大師羅常培先生的意見也許值得我們好好思考。在給王力著《漢語音韻學(xué)》所做的序言中，羅先生這樣寫道：“我覺得編教科書和作研究論著性質(zhì)稍微不同：后者無妨‘小題大做’，前者卻貴乎‘深入淺出’。所以一部教科書盡管沒有自己的創(chuàng)見，而能搜羅眾說，抉擇精當(dāng)，條理清晰，容易了解，便是好著作。要是一味的掉書袋或標(biāo)榜主觀的成見， 讀者反倒望而生畏不敢領(lǐng)教了?！盵3]盡管時(shí)間已經(jīng)過去了將近80年，但羅先生這段論述足以使我們了解教材與學(xué)術(shù)著作的最基本區(qū)別。另外， 當(dāng)代語言學(xué)家徐通鏘的《基礎(chǔ)語言學(xué)教程自序》這樣寫道：“……基礎(chǔ)性的理論語言學(xué)教材主要是總結(jié)和編寫比較成熟的、學(xué)界已有公論的研究成果，不述一家之言?！盵4]徐先生10 余年前的看法亦足以與羅先生的意見相互發(fā)明。總之，教材更重視公認(rèn)的基礎(chǔ)性原理、基礎(chǔ)性知識的系統(tǒng)介紹， 而不是像學(xué)術(shù)著作那樣要去著力追趕最新的學(xué)術(shù)前沿。

關(guān)于第二個(gè)問題， 可能是由于曾經(jīng)長久受到蘇聯(lián)（其前后為“俄羅斯”）政治、經(jīng)濟(jì)、思想、學(xué)術(shù)的影響，也可能是由于上個(gè)世紀(jì)80年代以后大幅度學(xué)習(xí)西方的緣故， 我國學(xué)者對于俄羅斯語言學(xué)的看法出現(xiàn)了某種偏化， 似乎俄羅斯的語言學(xué)不夠先進(jìn)、甚至是落后于西方世界的。其實(shí)只要還記得喀山學(xué)派的偉大語言學(xué)家?guī)鞝柕聝?nèi)（Courtenay）在現(xiàn)代音位學(xué)上的巨大貢獻(xiàn)以及他有關(guān)語言系統(tǒng)的論述，只要還了解當(dāng)代俄羅斯詞匯學(xué)、語義學(xué)研究的成果， 我們就不會否認(rèn)俄羅斯的語言學(xué)研究自始至終都具有世界性， 而且一直處在世界語言學(xué)的最前沿。把“現(xiàn)代漢語”教材的諸多問題都?xì)w因于因襲蘇聯(lián)“現(xiàn)代俄語”的框架是很不公正的。另外，把“現(xiàn)代漢語”教材分為“語音”、“文字”、“詞匯”、“語法”、“修辭”五大板塊，盡管來自于蘇聯(lián)模式，卻反映了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的基本理論框架。首先，“語音”、“詞匯”（或稱“語義”）、“語法”是語言系統(tǒng)的三大組成要素， 這是全世界結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的共同認(rèn)識。這一點(diǎn)可以從當(dāng)今生成主義語言學(xué)的生成程序中得到證明。在生成主義語言學(xué)看來，人的頭腦中存在一個(gè)詞庫， 詞庫中的詞根據(jù)一定的基本原則投射成深層語義結(jié)構(gòu)， 深層的語義結(jié)構(gòu)再經(jīng)過若干層解釋，最終成為現(xiàn)實(shí)的有聲語句。這正好符合“語音”、“詞匯”、“語法”三者相互作用，最終形成現(xiàn)實(shí)語句的結(jié)構(gòu)原則。其次，作為語言的記錄系統(tǒng)，“文字”理應(yīng)保持一定的地位，因?yàn)楫吘怪钡浆F(xiàn)在， 我們依然是主要依靠文字記錄來研究絕大多數(shù)語言。而“修辭”作為一般語言規(guī)則的補(bǔ)充規(guī)則，在說明語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)方面，無疑具有重要作用，理應(yīng)作為附錄性質(zhì)的部分，保留在介紹語言基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識的通論性教材之中。

綜合以上的分析，我們認(rèn)為，在那種足以顛覆目前通行漢語言學(xué)基本原理、基本框架的重大理論成果還沒有出現(xiàn)之前，堅(jiān)持現(xiàn)行“現(xiàn)代漢語”教材的基本結(jié)構(gòu)框架， 并適時(shí)而不失審慎地吸取最新的研究成果，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前“現(xiàn)代漢語”教學(xué)改革的最佳選擇。

三、教法

對于現(xiàn)行“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)方法，學(xué)界的意見幾乎都集中在批評“現(xiàn)代漢語”課堂沉悶、枯燥等方面，強(qiáng)調(diào)它應(yīng)當(dāng)生動活潑、通俗有趣，甚至要求它應(yīng)當(dāng)注重把世界觀、方法論的教育和能力培養(yǎng)寓于知識傳授之中。邵敬敏、王寶東分別表達(dá)了上述觀點(diǎn)，并介紹了自己的成功經(jīng)驗(yàn)。我們認(rèn)為，一堂生動活潑、通俗有趣的“現(xiàn)代漢語”課當(dāng)然是值得贊許的，在教學(xué)中適當(dāng)滲透有關(guān)世界觀、方法論的教育和能力的培養(yǎng)，也無可厚非，但如果要求所有的“現(xiàn)代漢語”教師、所有“現(xiàn)代漢語”課的課堂都應(yīng)以此為標(biāo)準(zhǔn)，則有以偏概全、甚至削足適履的嫌疑。

評價(jià)某一學(xué)科教學(xué)方法的優(yōu)劣或成功與否，至少需要綜合考慮兩方面的因素：首先是該學(xué)科的知識體系， 它決定了教學(xué)方法的選擇和總體特點(diǎn)。其次是教師的知識貯備和個(gè)性特點(diǎn)，它決定了教學(xué)方法使用的成功與否， 同時(shí)也決定了教學(xué)方法能否實(shí)現(xiàn)多樣化。包括“現(xiàn)代漢語”在內(nèi)的語言學(xué)科，具有“抽象性”、“科學(xué)性”、“實(shí)踐性”的特點(diǎn)。所謂“抽象性”，指的是盡管語言學(xué)科必須以實(shí)際的語言材料為基礎(chǔ)， 但是它的最終目的是發(fā)現(xiàn)這些現(xiàn)實(shí)話語背后的那些抽象規(guī)則、結(jié)構(gòu)規(guī)律。這就使“現(xiàn)代漢語”類的語言學(xué)科缺少文學(xué)課（甚或“古代漢語”類的工具課）所具有的切實(shí)可感的實(shí)際內(nèi)容。換句話說，“現(xiàn)代漢語”類的語言課程，本來就不具備具體實(shí)際的思想內(nèi)容或故事情節(jié)。所謂“科學(xué)性”，指的是“現(xiàn)代漢語”類的語言學(xué)科從內(nèi)容到方法，更接近于自然科學(xué)，而不是人文科學(xué)，它具有可重復(fù)、可驗(yàn)證的特點(diǎn)。比如有關(guān)語音的描寫，其整齊、嚴(yán)密，足以同自然科學(xué)的任何描寫媲美，而有關(guān)動詞配價(jià)的分析， 顯然和化學(xué)中的原子價(jià)密切相關(guān)。這就使得理解并深入“現(xiàn)代漢語”類的語言學(xué)科，更多需要的是嚴(yán)密的邏輯思考。在這種意義上說，它和類似于文學(xué)課程所要求的“興趣”或“趣味”是絕緣的。所謂“實(shí)踐性”，已見于本文第一部分對“教學(xué)目標(biāo)”相關(guān)“誤區(qū)”的分析，這里不再贅述?！艾F(xiàn)代漢語”類語言學(xué)科的“實(shí)踐性”使得口耳相傳的發(fā)音訓(xùn)練、層層套疊的句子成分分析等項(xiàng)目成為必有的內(nèi)容， 自然也就使它部分地具有了“乏味枯燥”的特點(diǎn)。正是由于具有以上“抽象性”、“科學(xué)性”、“實(shí)踐性”的特點(diǎn)，“現(xiàn)代漢語”的教學(xué)方法理應(yīng)以明晰、簡潔、富于邏輯性為最終的追求目標(biāo)。從這種意義上說，“形象生動”或“富于趣味”（甚至承擔(dān)思想教化的功用），與“現(xiàn)代漢語”課程至少是部分絕緣的。

孟子有云：“夫物之不齊，物之情也?！彪m然孟子所說的是事物，但移之于人，卻無絲毫不合。中國高校的“現(xiàn)代漢語”教師數(shù)以萬計(jì)，他們具有很不相同的知識貯備，具有很不相同的個(gè)性特點(diǎn)，這使得他們對教學(xué)方法的理解和運(yùn)用都呈現(xiàn)出或多或少、或大或小的差異。明智的“現(xiàn)代漢語”教師（擴(kuò)大言之，一切教師）會根據(jù)自己的知識基礎(chǔ)和個(gè)性特點(diǎn)，尋找適合自己的教學(xué)方法，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。相反，只有不明智者才會盲目套用、模仿某一現(xiàn)成的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格。雖然這樣做也不乏成功的實(shí)例，但失敗的“克隆”實(shí)例卻更為普遍。問題就出在任何運(yùn)用成功的教學(xué)方法均屬量身定做，簡單移到別人別處，絕大多數(shù)不合實(shí)用也就成為必然。

根據(jù)上述分析，我們認(rèn)為，當(dāng)代著名語言文字學(xué)家王寧的意見應(yīng)該作為“現(xiàn)代漢語”教學(xué)方法探索的指南。在給朱志平著《漢語雙音復(fù)合詞屬性研究》所做的序言中，王先生明確指出，“教無定法”，“但教有定則”[5]。這個(gè)“定則”就是“現(xiàn)代漢語”類語言學(xué)科的重要特點(diǎn)，因?yàn)檫@些特點(diǎn)是確定的，所以“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)方法也是確定的。教師有自己的個(gè)性，應(yīng)當(dāng)鼓勵他們根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)，在不違背“定則”的基礎(chǔ)上，探索出成功而富于個(gè)性的教學(xué)方法，因此，“教”是沒有“定法”，而且也不應(yīng)該有“定法”的。從這種意義上說，“現(xiàn)代漢語”教學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是一個(gè)姹紫嫣紅的百花園， 我們期待著這一局面的盡早出現(xiàn)。

[1] 李如龍.也談現(xiàn)代漢語課程的改革［J］.語文建設(shè),1998（5）:41-44.

[2] 邵敬敏.《現(xiàn)代漢語》教材改革向何處去［J］.語文建設(shè)，1988（5）:39-41.

[3] 羅常培.《漢語音韻學(xué)》序［A］//王力.漢語音韻學(xué).濟(jì)南:山東教育出版社,1985.

[4] 徐通鏘.基礎(chǔ)語言學(xué)教程［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2001.

[5] 朱志平.漢語雙音復(fù)合詞屬性研究［M］.北京:北京大學(xué)出版社,2005.

[6] 何亮.敦煌契約文書詞語考釋[J].重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2011（5）：95-98.