從自發(fā)組織到教育模式：國外幼兒園混齡教育演進厘析

呂 吉，呂 武

幼兒園混齡教育指將不同年齡的學(xué)齡前兒童組織起來開展游戲、生活以及教育教學(xué)活動的一種教育模式［1］。作為一種教育模式，幼兒園混齡教育萌芽于歐洲，誕生于德國。誕生之后在歐洲大陸、英國以及美洲大陸國家廣泛采用。在這些國家和地區(qū)，混齡教育仍是幼兒園教育的基本形態(tài)，在有些國家甚至是最主要的形態(tài)，比如德國、丹麥、瑞典等［2］61。從早期作為自發(fā)的教育組織形式到目前的幼兒園混齡教育，在這一演變和發(fā)展過程中大致經(jīng)歷了萌芽、誕生與多樣化發(fā)展三個基本階段。每一個階段，幼兒園混齡教育在形態(tài)上都會發(fā)生一次質(zhì)的飛躍。經(jīng)過三個階段的發(fā)展和演變，幼兒園混齡教育逐漸從一種誕生時的教育組織形式發(fā)展演變成為一種現(xiàn)代兒童教育理念的現(xiàn)代教育的基本模式之一。

一、混齡教育產(chǎn)生和發(fā)展及其社會與時代背景

教育從出現(xiàn)的那一刻便是以混齡方式存在的，幼兒教育同樣是。但是以混齡方式存在的幼兒教育并不是現(xiàn)代意義的混齡教育。然而，以混齡方式存在的幼兒教育卻為現(xiàn)代意義的幼兒園混齡教育確立了基本的價值取向和發(fā)展方向。

在社會分工未分化時期，教育幾乎和生活是等同的概念。成年男女都參與漁獵和采集等日常生活的采集活動，老人由于體弱和年邁不能勝任這樣的工作而留下來照看孩子，傳授漁獵和采集的經(jīng)驗和技能技巧，社會常識，生活經(jīng)驗、神話故事等內(nèi)容［3］26。在這個過程中雖然沒有嚴格的安排、組織和計劃，卻已經(jīng)形成這樣的慣習(xí)和經(jīng)驗傳遞的場所和習(xí)俗。在這個過程中經(jīng)驗的傳授處在不分年齡的環(huán)境中。在這個過程中這種方式是經(jīng)驗傳遞的最佳方式。學(xué)習(xí)和理解深的孩子習(xí)得這些方式之后其他不太了解的孩子通過模仿、交流、實踐等方式理解和學(xué)習(xí)。孩子之間的交錯和互學(xué)讓一個同樣的經(jīng)驗的傳遞變成了無數(shù)的可能。隨著社會分工的出現(xiàn)教育出現(xiàn)了專門化趨向［3］26。但是教育活動仍在不分年齡的環(huán)境中進行，但是相比于前期這一時期的這種經(jīng)驗的傳授和傳遞多了一些專門性和計劃性［3］29。比如男孩學(xué)習(xí)漁獵、女孩學(xué)習(xí)采集等。男孩和女孩年齡不同對經(jīng)驗的掌握程度和要求開始出現(xiàn)一些不同，但是仍然是在不分年齡的環(huán)境下進行，即混齡環(huán)境下進行。這種混齡教育的形態(tài)直至學(xué)校誕生之后仍在繼續(xù)，直至古希臘時期對其的理論闡釋和制度安排才逐漸的出現(xiàn)。

混齡教育的思想在古希臘得到了充分的發(fā)育。在柏拉圖的《理想國》中，柏拉圖將6歲之前兒童的教育單列出來，并且對其進行了進一步的劃分和詳細的論述。柏拉圖認為這一時期孩子的本性是需要游戲和交往，所以共同生活、學(xué)習(xí)和游戲是孩子健康成長的重要途徑。但是這一思想到亞里士多德那里發(fā)生了急劇的轉(zhuǎn)變，亞里士多德轉(zhuǎn)而關(guān)注孩子個體的成長和家庭中孩子的和諧發(fā)展。這里的轉(zhuǎn)變使得從古希臘傳統(tǒng)中孩子集體生活轉(zhuǎn)為個體教育。這種思想的轉(zhuǎn)變到昆體良時完全形成。這一思想的形成使得古希臘以來的關(guān)于幼兒教育階段的不分年齡的教育傳統(tǒng)和柏拉圖的混齡生活教育理想就此終結(jié)。

二、幼兒園混齡教育的萌芽與誕生

以幼兒園的誕生為界限，近代以來國外幼兒園混齡教育發(fā)展呈現(xiàn)不同的特征。在幼兒園誕生之前主要是幼兒園混齡教育的孕育和萌芽，幼兒園誕生之后幼兒園混齡教育也隨之誕生和發(fā)展起來。

（一）國外幼兒園混齡教育的萌芽

夸美紐斯教育適應(yīng)自然的教育原則中最早體現(xiàn)出幼兒混齡教育的思想［3］118。這和夸美紐斯提出班級授課制并不沖突。班級授課制是夸美紐斯關(guān)于6歲之后兒童學(xué)習(xí)的基本教學(xué)組織形式，而在6歲之前的關(guān)于幼兒的教學(xué)組織形式夸美紐斯有著不同的解讀?？涿兰~斯認為，“舊學(xué)校最大的弊病就是違背自然，用那些無用的知識填滿學(xué)生的頭腦，方法是死記硬背，造成學(xué)習(xí)時間和兒童精力的最大浪費。要想改革舊教育，就必須遵循自然的原則”［4］19。對于自然，夸美紐斯認為，即“遵循秩序或者事物的靈魂”?？涿兰~斯認為，“人是整個世界的一部分，因此兒童的發(fā)展以及兒童的教育也應(yīng)該遵循這一法則，遵循兒童的自然本性和身心發(fā)展的規(guī)律施教”［4］19。對兒童來講，“不同年齡的孩子在自然本性上體現(xiàn)出共同的取向，積極、好動和喜樂”［4］22。對6歲之前的孩子的教育并不以知識教育為主，因此不同的年齡的孩子在一起游戲、生活和成長符合孩子的天性和自然的法則。在《關(guān)于人類改善的總建議》中，夸美紐斯提倡建立以4至6歲兒童共同學(xué)習(xí)和成長的“最初的共同學(xué)?！?。這種學(xué)校是在誠實的婦女之家，是為鄰近的孩子而開設(shè)的。在那里，孩子在這些婦女的監(jiān)督下，共同游戲，相互交往、共同唱歌、數(shù)數(shù)，培養(yǎng)良好的習(xí)慣和虔誠的信仰。

在夸美紐斯之后，盧梭的自然和自由主義教育對混齡教育的理解和認識應(yīng)該最具啟發(fā)意義。盧梭認為在兒童教育的早期，兒童的教育的目的在于促進兒童的自然和自由的成長，而同齡編班的班級授課制卻是武斷的將兒童按照經(jīng)驗程度和發(fā)展程度人為的進行了劃分。這明顯的違背幼兒的成長規(guī)律和心理發(fā)展過程。因此，在此后的兒童教育中幼兒教育階段，共同成長、共同生活、共同學(xué)習(xí)的混齡形式的教育成為教育機構(gòu)的主要形式。

在實踐領(lǐng)域，1798年，瑞士發(fā)生了資產(chǎn)階級革命，新政府委派裴斯泰洛奇建立并主持斯坦茲孤兒院，收容80個5－8歲的戰(zhàn)爭孤兒。裴斯泰洛奇組織兒童一起學(xué)習(xí)、一起勞動。在此過程中積累了不同年齡的孩子共同生活和學(xué)習(xí)的豐富經(jīng)驗。但是隨著兒童年齡的增加，裴斯泰洛奇的要素主義教育在混齡教育的條件下實施較為困難。因此，在后面的伊佛東學(xué)校，初級教育中采用同齡編班的班級授課制。但是在教學(xué)方法、組織形式等方面混齡教育給了其很大的啟示和借鑒。

19世紀初，歐文在新拉納克的幼兒學(xué)校將1－6歲的幼兒以3歲為界限分為兩個部分。第一部分以1－3歲為對象，人數(shù)為30－50名，由一名學(xué)生進行管理。第二部分，以3－6歲的兒童為基本對象。在這部分應(yīng)該和同1－3歲孩子同樣的態(tài)度對待這一部分的孩子，對這些孩子應(yīng)該常常帶他們到鄉(xiāng)村去散步，拿給他們仔細觀察并給予解釋的東西，應(yīng)該照顧到兒童的年齡特征和理解能力，已引起孩子的興趣，使之增長更多的知識。

從文藝復(fù)興開始到19世紀40年代，這一時期西歐的幼兒教育在理論方面獲得了巨大的發(fā)展，但是在實踐方面這一時期并沒有獲得太明顯的進步。因此，在機構(gòu)化的幼兒園中關(guān)于混齡教育并沒有太深入的研究與認識。但是在理論方面的成就和為數(shù)不多的實踐為后面的幼兒園混齡教育的誕生和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）國外幼兒園混齡教育的誕生與發(fā)展

幼兒園混齡教育的產(chǎn)生伴隨著幼兒園的誕生而誕生。1837年，德國著名教育家福祿培爾在德國的勃蘭登堡創(chuàng)辦了一個招收1－6、7歲孩子的教育機構(gòu)，招收了村子里的40名幼兒一起生活和學(xué)習(xí)。這是世界上第一個專門從事學(xué)齡前兒童教育的組織。1840年，福祿培爾把他的幼兒教育機構(gòu)正式命名為“幼兒園”。在這個組織中，福祿培爾既不對孩子們進行簡單機械的練習(xí)，更不會對幼兒進行體罰。幼兒常常被帶到大自然中去，他們有時一起在花園或室內(nèi)勞動，有時他們在進行游戲，有時他們在獨自的操作“恩物”……。他注重培養(yǎng)孩子們的動手勞作技能和集體活動的能力。

此后幼兒園教育發(fā)展很快，以至于提到幼兒教育時會必然的想到幼兒園教育，而不再僅僅是幼兒時期的教育和家庭教育。幼兒園教育的內(nèi)容、方法、組織等研究和論述成為了研究和爭論的焦點。1899年，在深受盧梭思想影響的瑞典著名社會活動家和兒童教育家愛倫·凱的《兒童的世紀》中，她主張建立以兒童生活為中心的理想學(xué)校，在這種學(xué)校中廢除班級授課制、教科書和考試以及體罰。教師應(yīng)成為兒童的伙伴，其任務(wù)在于研究和了解兒童的特點，為兒童創(chuàng)造一個適宜共同生活和共同成長的環(huán)境。在這個環(huán)境中能夠保障孩子的自由活動并從中獲取經(jīng)驗。兒童是按照興趣或者性格分成不同的小組，自選學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行自我學(xué)習(xí)。在談到愛倫·凱時大多數(shù)情況下僅僅是分析其對兒童的肯定和兒童呼吁與倡導(dǎo)，實際上對于兒童的童年的尊重與保障也是其在《兒童的世紀》中重點闡述的內(nèi)容。打破班級授課制，按興趣或性格進行組織的混齡組織方式是其給出的答案。

從夸美紐斯時代到二十世紀初，幼兒教育獲得巨大的發(fā)展與進步，對幼兒教育認識也逐漸的深入。對自十六世紀末期以來的這種同齡的教育對幼兒的影響開始重新思考和尋找改善的途經(jīng)，并做出了大量的努力與嘗試。幼兒園混齡教育產(chǎn)生與發(fā)展即是這種努力與嘗試的直接結(jié)果。進入到20世紀，混齡教育這種幼兒園教育模式獲得了開拓性的發(fā)展。在國外，開始和同齡教育有了同等的地位與影響，在一些國家甚至是主流或者唯一的幼兒園教育模式，比如德國、丹麥等［10］。

三、幼兒園混齡教育的多樣化發(fā)展

20世紀，整個教育事業(yè)進入了空前繁榮的發(fā)展期，兒童教育方面尤為如此。在歐洲，新教育運動如火如荼，各種關(guān)于兒童教育的新方法、新理念層出不窮。在美國大陸，進步主義教育運動風(fēng)起云涌，與歐洲新教育運動遙相呼應(yīng)。盧梭的在教育領(lǐng)域發(fā)生哥白尼式的轉(zhuǎn)變的教育理想在這時終于變成了現(xiàn)實。在幼兒園教育方面，在歐洲的新教育運動中和美國的進步主義教育運動中都出現(xiàn)了一些令人耳目一新的教育模式和組織方式。混齡教育在這一時期獲得了前所未有的發(fā)展，日趨成熟和完善，發(fā)展出更加多樣化的形式和內(nèi)容。

在歐洲，新教育運動過程中涌現(xiàn)出了一大批以舊教育和舊學(xué)校為批判對象，以倡導(dǎo)新思想新方法為追求的兒童教育家。蒙臺梭利無疑是其中的佼佼者。1907年，蒙臺梭利還在羅馬大學(xué)任人類學(xué)教授時在羅馬的貧民區(qū)建立了第一所“兒童之家”。在建立第一所 “兒童之家”時蒙臺梭利針對的主要是那些智力或者其他方面有缺陷的兒童，希望通過 “兒童之家”的教育使得這些處境不利兒童獲得正常的發(fā)展。這實際上是蒙臺梭利在踐行自己的兒童教育理念。早在1898年，在都靈召開的教育會議上，蒙臺梭利指出兒童的智力缺陷主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題，并向社會呼吁智障兒童應(yīng)當(dāng)與正常兒童一樣享有同等受教育的權(quán)利［11］。兩年之后，蒙臺梭利關(guān)于 “兒童之家”的教育方法《運用與兒童之家的科學(xué)教育方法》問世。這直接促使了蒙臺梭利教育思想和蒙臺梭利教育方法在全球范圍的傳播和進一步的發(fā)展。從兒童教育的指導(dǎo)思想、兒童教育組織、兒童教育的內(nèi)容、兒童教育的方法、兒童教育的評價等構(gòu)成了第一個完整的混齡教育的體系。在歐洲，除了蒙臺梭利的典型的混齡教育的形態(tài)之外，還出現(xiàn)了一些其他的流傳不太廣泛的混齡教育的模式。比如比利時教育家德克樂利的生活學(xué)校等。

在美國大陸，兒童混齡教育無論是在理論還是實踐方面都比歐洲更加豐富和多樣［12］。在理論方面，最引人矚目的是杜威的生活教育理論。杜威針對傳統(tǒng)的兒童教育中刻板、機械、沒有兒童的活潑與好動，僅僅剩下毫無意義的訓(xùn)練提出了進步主義教育應(yīng)該以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，發(fā)展兒童的經(jīng)驗，提升兒童的經(jīng)驗，以兒童的經(jīng)驗的改組和改造，兒童的內(nèi)部成長為追求的兒童教育觀。

為了實踐自己的生活教育和經(jīng)驗主義教育的教育理想，杜威在1896年創(chuàng)辦了一所學(xué)校。即芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校，也稱為杜威學(xué)校。1898年，杜威在實驗學(xué)校創(chuàng)辦了幼兒部。在剛剛開始的兩年間，幼兒部都是以混齡的方式組織教育教學(xué)過程。在幼兒部，主題課程、單元課程、主題活動等等我們目前的混齡教育的主要內(nèi)容都有了基本雛形。雖然在此時的美國，福祿貝爾式的幼兒園和各類幼兒學(xué)校也都存在混齡形式存在的教育教學(xué)。但是杜威的教育理論和芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校幼兒部的混齡教育實踐才是美國混齡教育形態(tài)的真正開始［12］。

20世紀的后半葉，整個美國的幼兒園教育獲得了巨大的發(fā)展。除了建立了完善的公共學(xué)前教育系統(tǒng)之外，還有各種各樣的幼兒園教育計劃和項目。在這些項目中既有混齡教育模式，也有同齡教育模式。比如在開端計劃、銀行街課程、HIGH／SCOPE項目中都有以混齡形式存在的內(nèi)容［13］。1992年，Katz Lillian對當(dāng)時美國盛行的幼兒園教育階段的混齡教育進行了總結(jié)。Katz Lillian總結(jié)認為，當(dāng)時美國的幼兒園混齡教育模式主要有Mixed－age education，Multiage education，Ungraded grouping education，Ungraded grouping，Continuous Progress，Multi－age class，Mixed－age grouping，Combination class等［2］61。這僅僅是機構(gòu)化的幼兒教育機構(gòu)中的混齡教育的模式，在各種早期教育的項目中混齡的形式和模式更加豐富和多樣化。

在幼兒園混齡教育發(fā)展的歷程中，從起初的一種幼兒園教育的自發(fā)組織的、暫時性、偶然性的教育組織形式，經(jīng)過長時期理論的演變和實踐探索的探索，逐漸成為目前國外幼兒園教育的一個完整的、兒童取向的現(xiàn)代幼兒園教育的基本模式之一。幼兒園混齡在幼兒的社會性、興趣情感、道德發(fā)展、兒童認知等各個方面有同齡教育這種方式難以企及的優(yōu)勢。這種兒童取向的、開放的、現(xiàn)代幼兒園教育模式對我國的幼兒園教育具有重大的啟發(fā)和啟示意義。

［1］ 張 博.幼兒園混齡教育應(yīng)成為我國幼兒園教育的重要模式［J］.教育導(dǎo)刊，2010，（2）.

［2］ Katz Lillian G.The case for mixed－age grouping in early education［M］.NAEYC Publication，1992：61.

［3］ 周 采，楊漢麟.外國學(xué)前教育史［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［4］ 夸美紐斯.大教學(xué)論，教學(xué)法解析［M］.任印鐘譯.北京：人民教育出版社，2006.

［5］ Deborah C Dowling.The Multiage Classroom［J］.The SeieneeTeacher.Mar，2003，70期頁碼無.

［6］ 呂 武，張 博.混齡編制應(yīng)成為幼兒園教育組織形式的一種常態(tài)［J］.教育導(dǎo)刊，2012，01.

［7］ Olaiya E.Aina1，Maximizing Learning in Early Childhood Multiage Classrooms：Child，Teacher，and Parent Perceptions［J］.Early Childhood Education Journal，2001，（04）：219－224.

［8］ Patnca Corson.Multiage grouping：A viable children care option［J］.Children Education.OIney：sprmg，2000，76 期 頁碼無.