教改背景下教師教學(xué)效能感實踐性探究

趙蔚芹

(杭州汽車高級技工學(xué)校 教導(dǎo)處，浙江 杭州 310011)

教學(xué)效能感源于自我效能感。它是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷，屬心理學(xué)范疇。自我效能概念最早見于阿爾伯特·班杜拉的《自我效能:一種行為變化的綜合理論》一文。后續(xù)的研究者們通常將教學(xué)效能感的內(nèi)涵，界定為教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷和心理暗示。本文探討的教學(xué)效能感，就是基于教師角色，產(chǎn)生于教學(xué)教育實踐的自我效能感(以下統(tǒng)稱教學(xué)效能感)。

班杜拉認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響，由于人對行為結(jié)果所能帶來的功效會使人產(chǎn)生期待感，因此人就有可能主動地致力于某一活動，并使得那一活動產(chǎn)生積極的正面效應(yīng)。這種理論，克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行重知、輕欲輕情的傾向，對人行為動機(jī)的研究，逐漸轉(zhuǎn)向人自身的需要、認(rèn)知、情感等方面的結(jié)合上[1]，比之傳統(tǒng)心理學(xué)，更具科學(xué)性和應(yīng)用上的能動性。教學(xué)效能感內(nèi)涵中的主觀判斷和心理暗示，是指向教師自身對學(xué)生教學(xué)、教育影響的結(jié)果期望和自我確信。這與班杜拉關(guān)于人的行為受行為結(jié)果因素和先行因素影響的結(jié)論判斷相吻合。其中，結(jié)果期望對應(yīng)于結(jié)果因素，自我確信對應(yīng)于先行因素(開始的心理暗示)。兩者共同作用的結(jié)果，進(jìn)一步成就了教學(xué)、教育行為的效能預(yù)期。

相關(guān)研究表明，教師的教學(xué)效能感一般由個體教學(xué)效能感和一般教育效能感組成[2]，對應(yīng)著不同時段、不同場合的角色扮演。前者指教師認(rèn)為自己具備有效地指導(dǎo)學(xué)生、教好學(xué)生的能力。這等同于效能預(yù)期。它會伴隨教師教齡的增加，呈現(xiàn)上升的狀態(tài)。后者指教師對其在教育引導(dǎo)學(xué)生成長中的作用等問題的一般看法與判斷。通俗地說，就是教師自身是否相信教育能夠克服來自社會、家庭、生源個體素質(zhì)等方面對學(xué)生成長的消極影響，有效地促進(jìn)學(xué)生的終極發(fā)展。這與職業(yè)教育追求的理想目標(biāo)相符，等同于結(jié)果預(yù)期。這種預(yù)期，一般隨教齡的增加，漸漸呈現(xiàn)下降趨勢。

一、影響教師教學(xué)效能感的因素

教學(xué)效能感的形成和發(fā)展，深受教師教育、學(xué)校管理和教師個人三個方面的影響。[3]

成敗經(jīng)驗是強(qiáng)大的教學(xué)效能感的信息源，其作用是最直接的。在具體的教育教學(xué)中，由于受教師個體歸因方式差異的影響，這種經(jīng)驗所產(chǎn)生的個體效能也不盡相同。班杜拉認(rèn)為，成功的經(jīng)驗往往帶來個體自我效能感的提高，失敗的經(jīng)驗則常會降低此種效能。比如，一個負(fù)責(zé)任的職業(yè)院校的教師，如果有過不能把控課堂的經(jīng)歷，就可能在類似的場合，懷疑自己的能力；相反，則會增強(qiáng)其能力自信。實踐中，這種差異在新教師和新班主任身上，會表現(xiàn)得更加明顯，因為歷練經(jīng)驗欠缺，就意味著教學(xué)、帶班成功經(jīng)驗越少，自信的心理基礎(chǔ)就越差，教學(xué)效能感也就越低，反之則越強(qiáng)。這證明，強(qiáng)勁正向的教學(xué)效能感，是可以通過增加培訓(xùn)、歷練的機(jī)會獲得的。這是身處教改一線的教師們要多注意的。替代經(jīng)驗屬于間接經(jīng)驗，主要通過觀察、示范、模仿同行的行為及其結(jié)果獲得。比如，當(dāng)一個實習(xí)教師觀察到與自己實力相近的同伴，在操作比武中能夠拔得頭籌，或者能夠帶領(lǐng)學(xué)生順利地完成一個新的項目學(xué)習(xí)時，該教師也會因此而增加教學(xué)效能感。但此類經(jīng)驗產(chǎn)生影響的前提是，雙方必須具有內(nèi)在的相似性。相對于成敗經(jīng)驗而言，其影響力較小。想象經(jīng)驗基于通過想象自己或他人，在未知情境中獲得某種成效的行為狀況，而產(chǎn)生的關(guān)于自己類似行為的成效信念。比如，一個教師公開課之前的準(zhǔn)備和預(yù)期，操作比武之前的過程領(lǐng)悟以及現(xiàn)場模擬等，無不帶有想象的色彩。正因為是基于想象的結(jié)果，盡管其作用的大小會因教師的個性差異而不等，但影響強(qiáng)烈程度同樣遠(yuǎn)不如成敗經(jīng)驗。

語言因素，指語言鼓動或者勸導(dǎo)。比如“你能”、“你行”、“你想做就能做成”等積極的信息源；或者“你還是放棄吧”、“可能性不大”、“會吃虧的”、“不值得”、“異想天開”甚至“癩蛤蟆想吃天鵝肉”等頗具挫敗感的消極信息源。這些信息的作用力，受勸導(dǎo)者或者鼓勵者的語言技巧、可信度、可依賴度、威望、吸引力等的不同而大小不等。筆者親歷的實踐表明，一個在教學(xué)、教研上頗有成就的教師，一個帶班經(jīng)驗豐富，深受學(xué)生尊敬和喜愛的班主任，他們的語言對同行會更具影響力。但因這種信息源是外來的，所以，必須帶來實際的成功，才可能真正增強(qiáng)教學(xué)效能感，否則其作用是暫時性的。

情感狀態(tài)，主要是指生理感受和情緒反應(yīng)。如果教師對教學(xué)、操作任務(wù)的執(zhí)行完成，或者對其扮演的教育者角色，呈現(xiàn)厭惡、焦慮、挫敗感甚至恐懼憂慮等諸如此類的生理反應(yīng)和情緒反復(fù)，那么，他就會懷疑否定自己的能力，無法產(chǎn)生較強(qiáng)的教學(xué)效能感；相反，則會自信滿滿，其教學(xué)效能感會在無形中得到提升。

環(huán)境因素，班杜拉稱為情境條件。不同的環(huán)境會產(chǎn)生不同的信息，教師會從中汲取不一樣的能量，形成不一樣的教學(xué)效能感，并將之轉(zhuǎn)化為不同的行動。一個人浮于事、因人設(shè)崗、慣做表面文章的教學(xué)組織，顯然無法創(chuàng)造一個公平、公正、努力就有回報的積極氛圍；一個拖沓推諉、扯皮成風(fēng)的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)，自然也無法為教工提供一個增強(qiáng)并實現(xiàn)自我效能感的平臺。至于教師們，更需要一個健康正常的教學(xué)教研環(huán)境，以汲取正能量，增進(jìn)自我效能感。

二、教學(xué)效能感的作用

作為一種內(nèi)心信念，教學(xué)效能感是教師實施教育行為的深層動機(jī)，也是教師產(chǎn)生并增強(qiáng)自主工作動機(jī)的基礎(chǔ)與原動力，一旦形成，就會直接影響教師的工作積極性、自我期望與行為。[4]

教學(xué)效能感會影響或決定教師們是否選擇致力于某一教學(xué)教育行為，以及對該行為選擇的堅定性和努力程度。這類作用是當(dāng)下的，直接顯現(xiàn)的。親歷經(jīng)驗表明，一個教師教學(xué)效能感高而強(qiáng)勁，就更敢于接受具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)教育任務(wù)，在挫折面前更具堅持力和持久性，在失敗面前也不易悲觀沮喪，更具自我調(diào)適和發(fā)展的可能性，因為他們會將精力更多更自覺地放在問題的解決和難關(guān)的攻克上，不像教學(xué)效能感低的教師，可能更多地將注意力集中在可能的失敗上，從而產(chǎn)生焦慮恐慌等不良情緒，阻礙其自身的職業(yè)發(fā)展。

教學(xué)效能感會影響教師的思維方式和情感反應(yīng)，包括影響教師原有能力的發(fā)揮，潛在能力的拓展以及同行經(jīng)驗教訓(xùn)的吸取和借鑒。我們常說，人的行為受大腦的支配，不同的思維方式和情感反應(yīng)，會使人們在認(rèn)知調(diào)控、情緒調(diào)適、行為效率、思維能力、人際關(guān)系、潛能開發(fā)等身心方面，形成不同的觀念和信念，做出不一樣的選擇和預(yù)期。教學(xué)效能感的強(qiáng)弱之于教師的影響力，與此類似。比如，對新班級、新學(xué)生的把握，對教學(xué)教研疑難問題的攻克，對教改任務(wù)是否能完成，教改目標(biāo)是否能有效實現(xiàn)等的判斷選擇，都深受教學(xué)效能感強(qiáng)弱的制約和影響。

如果教師不確信自己能對學(xué)生產(chǎn)生影響，那么，他就不會自覺主動地審視自己的教學(xué)教育活動，從中探究更具廣泛意義的動機(jī)，教學(xué)效能感越低，自我發(fā)展的可能性就越??；反之，教師教學(xué)效能感越強(qiáng)，對學(xué)生和教學(xué)過程的把控會越自信，獲得教學(xué)教育成功的經(jīng)驗會越多，消極的情緒會減少，心理會越趨健康，工作會越有成就感。教師發(fā)展?jié)M足預(yù)期又進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)教育工作，由此形成良性循環(huán)。

三、增強(qiáng)教師教學(xué)效能感的策略選擇

增加經(jīng)驗的獲得，特別是親歷式成功經(jīng)驗的獲得。那些成功的經(jīng)驗，恰是教師集合多次親身經(jīng)歷而做出的判斷取舍，因而增加成功經(jīng)驗的體驗次數(shù)，是獲得教學(xué)效能感最重要和有效的途徑，也是教師對已形成的教學(xué)效能感進(jìn)行實踐驗證的基本途徑。當(dāng)然，尋求更多的替代經(jīng)驗和想象經(jīng)驗也是必要的。教師應(yīng)用感覺和想象去尋找積極的能量，充實自己，做好工作。比如，多觀察、模仿、借鑒榜樣同行的行為和結(jié)果，多看看由于自己的關(guān)注和努力而帶來的學(xué)生變好的案例，多想想行為成功可能會給予自己的成就感，以致心靈獲得放飛時的美妙感等等，這都會增加教學(xué)效能感。

語言激勵。這種策略需要通過他人或組織的勸說、解釋、分析、建議、鼓動、自我引導(dǎo)等方式獲取成效。他人或組織的威望越高，成就表現(xiàn)越驚人，語言的技巧越恰當(dāng)，正向的影響力就越強(qiáng)。不過，此種策略持久性大多不足，預(yù)期效能也會打折扣。教師一旦面臨挫折和困境，教學(xué)效能感也比較容易消失，只有建立在直接經(jīng)驗或替代經(jīng)驗基礎(chǔ)上的勸說和鼓勵，效果最好。[5]筆者曾經(jīng)用幾年的時間，觀察過幾位教師的教學(xué)行為及其動機(jī)，也證實了這些結(jié)論。有趣的是，這些教師在性別、年齡、個性、教齡、受教育程度、黨派、愛好興趣等方面，均不盡相同。

身心建設(shè)，即注重教師的身心建設(shè)，關(guān)注其身心健康。職業(yè)院校教學(xué)活動的機(jī)械性和重復(fù)性，生源素質(zhì)的不盡人意，教學(xué)環(huán)境、教改推進(jìn)的種種要求與現(xiàn)實間呈現(xiàn)的巨大差異，以及由此帶來的心理壓力等，都會誘發(fā)教師的負(fù)面情緒，影響教學(xué)管理的信心和目標(biāo)預(yù)期。這種狀況，在實習(xí)教師的工作過程中，顯現(xiàn)得較為直接和明顯，在班主任和文化課、理論課教師的身上，則比較隱含，但其危害性卻更大。通過關(guān)注教師的身心健康，引導(dǎo)教師負(fù)面心態(tài)的調(diào)適，促使其教學(xué)效能感處于合理的狀態(tài)，并爭取達(dá)到最佳，是可供選擇的好策略。

環(huán)境塑造，包括組織環(huán)境的構(gòu)建和個體能力素養(yǎng)的提升。構(gòu)建良好的組織環(huán)境，首先要著眼于課改的大背景。各級組織要無條件地幫助引導(dǎo)教師，使其積極關(guān)注那些已經(jīng)在實踐中得到成功檢驗的理論和經(jīng)驗，那是最有效最具影響力的信息源。其次，要著眼于所在學(xué)校，通過創(chuàng)設(shè)各種活動(比如公開課、觀摩教學(xué)、操作比武、傳幫帶活動、教研反思征文、課件制作比賽等)，鼓勵教師不斷嘗試新的教學(xué)方法，提高教學(xué)硬件配置，推進(jìn)制度建設(shè)，盡可能提供更多的平臺、機(jī)會，開辟努力工作就會得到正向激勵、正常升遷的成長通道，營造和諧積極向上的人際氛圍，激勵教師堅定信念，突破自我，獲得可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展。同時，教師自身要努力提高崗位能力，創(chuàng)建好軟環(huán)境。比如，對自己的行為選擇和預(yù)期結(jié)果進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臍w因分析：成功時多進(jìn)行努力和能力的歸因，失敗時多進(jìn)行努力程度的歸因。這樣做，有助于教師相信，成功確實是自己努力的結(jié)果，是自己有教學(xué)能力的表現(xiàn)；相反，將失敗歸因于知識技能儲備不足，教學(xué)努力不夠，以及教學(xué)策略應(yīng)用不當(dāng)，則可以激勵教師通過加倍努力和恰當(dāng)?shù)牟呗赃x擇，來獲取后期的成功，而不必陷入負(fù)面心緒的糾纏中，降低工作效能。

參考文獻(xiàn)：

[1]李新娥，原彥飛.自我效能感理論在教學(xué)中的應(yīng)用[J].華北工學(xué)院學(xué)報(社科版)，2001(2).

[2]辛濤，申繼亮，林崇.教師自我效能感與學(xué)校因素關(guān)系的研究[J].教育研究，1994(10).

[3]盛建森.教師教學(xué)效能感研究對教師成長的啟示[J].教育探索，2005(1).

[4]龐麗娟，洪秀敏.教師自我效能感:教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動力機(jī)制[J].教師教育研究，2005(4).

[5]李紅，郝春東，張旭.教師教學(xué)效能感與學(xué)生自我效能感研究[J].高等師范教育研究，2000(3).