任務型語言教學大綱幾個核心問題的探討

李勝華 何廣鏗

(1.華南師范大學增城學院 外語系，廣東 廣州 511363；2.廣東外語外貿(mào)大學 英語語言文化學院，廣東 廣州 510420；3.華南師范大學 外國語言文化學院，廣東 廣州 510631)

上世紀80年代，剛剛興起的任務型語言教學處于課程邊緣；近年來任務型語言教學在亞太地區(qū)已走向課程中心，“任務型語言教學已經(jīng)成為世界各地第二語言教學課程改革中的主流文化”[1](P10)。值得注意的是，國內(nèi)任務型英語教材的出版和研發(fā)已呈現(xiàn)勃勃生機。《新目標英語》(Goforit!)是基礎英語任務型英語教材的代表，是目前全國使用最為廣泛的初中英語教材。英語教材開發(fā)方面，蔡基剛等[2]指出，新一代教材要有利于任務型教學法的實施。目前，一些大膽創(chuàng)新的英語教材已經(jīng)問世，例如《大學體驗英語高級教程》，它是基于任務型語言教學法而設計的教材，是國內(nèi)第一套全面采用任務型語言教學模式的英語教材。

然而，與任務型教學密切相關的任務型教學大綱卻是國內(nèi)外語教育界既熟悉又陌生的概念。說它熟悉，是因為無論是外語教育界的專家學者，還是一線教師，都經(jīng)常會接觸到這個概念；說它陌生，是由于外語教育界對教學大綱的用法和理解總是不盡相同，再加上國內(nèi)鮮有對任務型教學大綱的深入研究，導致對任務型教學大綱的用法和理解頗有霧里看花之感。至于教學大綱和課程標準、任務型教學大綱和任務型教學的關系更是剪不斷，理還亂。特別是進入21世紀后，課程標準在中國取代了以前的教學大綱[3]。近幾年來，我國教育部又推出了各級課程標準/教學要求的修訂版，例如2007年版的《大學英語課程教學要求》和2011年版的《義務教育英語課程標準》。這表明，在目前形勢下，教學大綱似乎要退出歷史舞臺。因此，在我國英語課程改革實驗已進行了10年有余的今天，為了促進任務型教學，有必要探討教學大綱和課程標準、任務型教學大綱和任務型教學的關系以及任務型教學大綱的作用和意義。

就任務型教學大綱的研制而言，任務的排序問題是關鍵。2001年，Robinson[4]在眾多研究的基礎上提出，任務的排序應該按照任務的認知復雜度由低到高、循序漸進，并制定了任務認知復雜度的判斷標準。隨后10年間，Robinson對該標準做了更深入的分析和論證[5]～[7]。比利時佛蘭德斯地區(qū)得到政府資助，實施了歷時15年的任務型語言教學。參與人員有政策制定者、教育顧問、教育家、魯汶大學語言與教育中心以及幾百個學校團隊。他們研制的任務型教學大綱依據(jù)任務復雜度來給任務排序[8]。

國內(nèi)學者對任務型教學的研究如火如荼，然而，對任務型教學大綱的專題研究不多，對Robinson的任務型教學大綱排序標準的研究更是罕見。任務型教學大綱和Robinson的排序標準的研究應得到更多研究者和外語教師的關注，Robinson的排序標準本身也需要進一步的理論和實證研究來支持和證實。筆者嘗試對任務型教學大綱專題做出探索，以拋磚引玉，吸引更多同行對此進行研究。

一、任務型教學大綱與相關概念

(一)教學大綱和課程標準的關系及新形勢下任務型教學大綱的地位和作用

進入21世紀，教學大綱(syllabus)在中國悄然隱退，課程標準(curriculum standards)取而代之。近幾年來，我國教育部又推出了各級課程標準/教學要求的修訂版，例如2007年版的《大學英語課程教學要求》和2011年版的《義務教育英語課程標準》。這些似乎表明教學大綱注定要退出歷史舞臺。那么，目前形勢下，教學大綱是否已經(jīng)失去了存在的價值？語言教學界普遍認為，課程標準主要指教育項目的計劃、實施、評價、管理和行政工作，而教學大綱主要包括教學內(nèi)容的選擇和分級。丁金濤等[9]認為，課程標準主要涉及課程問題，它是用來衡量課程設置的；教學大綱主要關注教學問題，它是用來指導教學實際工作的。對于一線外語教師而言，可操作性和實用性更強的教學大綱無疑更具有現(xiàn)實指導意義。

龔亞夫、羅少茜[10]從課程目標的角度分析了新的《英語課程標準》的不足和制定任務型教學大綱的必要性。新課程標準描述的英語課程目標大多是宏觀的和籠統(tǒng)的。對一線教師來說，他們需要可以直接指導日常教學的更為明確的目標。更為重要的是，細化課程中的目標，也為各級命題人員展開評價活動提供了依據(jù)；而基于細化后目標的教學評價能極大地激發(fā)一線教師貫徹新課程標準的積極性。不可否認，教師的教學總是跟著考試這個指揮棒而進行的。任務型教學大綱以任務為核心，可以使教學目標更具體。因此，研制任務型教學大綱可彌補新課程標準在指導教學實踐中的不足，有利于教師在教學中真正貫徹新課程標準。

不可否認，新一輪教育改革中的推陳(舊教學大綱)出新(課程標準)意義重大。外語教學大綱反映時代的要求，也是外語教學理念等的反映。當今的時代和舊教學大綱起主導作用的時代不可同日而語。時代的發(fā)展對人的素質發(fā)展提出了不同的要求。近10年來，隨著對二語習得過程的研究，一些新的教學理念不斷被推出。因此，新課程標準的提出順應了時代的發(fā)展要求，然而，不能否認教學大綱的存在意義。丁金濤等[9]指出，不僅要制定課程標準，也要制定教學大綱。教學大綱分為產(chǎn)品式大綱和過程式大綱。產(chǎn)品式大綱強調學生對知識和技能的掌握，通常羅列語法知識、詞匯和語言技能，不關注學生如何習得語言。過程式大綱剛好相反，強調達到某一目的的一系列活動，關注學習的過程而非結果。我國舊教學大綱基本屬于產(chǎn)品式大綱，注重知識的傳授和技能的掌握，注重教，而不關注學生的學習過程。當今時代，產(chǎn)品式大綱已經(jīng)落伍，過程式大綱是比較先進的大綱。任務型大綱屬于過程式大綱的一種，體現(xiàn)了比較先進的教學理念，是任務型教學模式所依據(jù)的大綱。因此，在舊教學大綱淡出，新課程標準存在局限性的情況下，研制任務型教學大綱刻不容緩。

(二)任務型教學大綱與任務型教學

任務型教學大綱與任務型教學的關系是教學大綱和教學法的關系。上世紀90年代以來，任務型教學吸引了國內(nèi)眾多外語研究者的注意，但大多數(shù)學者似乎僅僅把任務型教學理解為一種具體的課堂教學活動/一種實際的操作，對其的探討大多是有關在課堂教學中如何運用任務型教學。事實上，和其他外語教學法(例如語法-翻譯法和情景教學法)一樣，任務型教學屬于教學法的一種。和具體的課堂教學方法不同，教學法是一個總的概念術語，包括語言教學中從理論到實踐的數(shù)個概念，這些彼此之間有密切聯(lián)系的概念組成了一種體系，因而可以說，教學法也是一種體系。根據(jù)Richards & Rodgers[11]描述教學法的框架，教學法由approach，design和procedure組成。Approach指語言理論和語言學習理論，它是教學法創(chuàng)立的理論依據(jù)。Design包括教材的作用及教師和學習者的角色定位，主要指學習內(nèi)容的選擇和排序，而學習內(nèi)容的選擇和排序屬于教學大綱要解決的任務。Procedure指教師在課堂教學中實際運用的活動。大綱設計是一張基于理論的設計藍圖，通過design，教學理念在具體的教學實踐中得到實現(xiàn)。

從Richards & Rodgers 描述教學法的框架可以看出，大綱設計是教學法體系中一個重要環(huán)節(jié)，它和語言教學的內(nèi)涵是密不可分的。此外，采用任務型大綱，是任務型教學有別于傳統(tǒng)教學方式的本質特征之一。任務型教學大綱的研制對任務型語言教學的持續(xù)有效開展至關重要。

簡而言之，大綱設計是教學法體系中的一個組成部分，教學大綱可直接指導教師的日常教學。課程標準不能，或者說，不能完全取代教學大綱的作用。在倡導任務型教學途徑的當下，在舊教學大綱(產(chǎn)品式大綱)已經(jīng)不適應時代要求的情況下，我們要關注任務型大綱的研究，早日制定出適合我國國情的任務型大綱。

二、任務型教學大綱的特點，任務的排序和任務型英語教材的開發(fā)

(一)任務型教學大綱的特點

任務型教學大綱是分析型大綱的一種，和綜合型大綱有本質區(qū)別。在綜合型大綱中，按照不同的標準，語言被分割成眾多不同的部件。例如，在語言型大綱中，語言被分割成不同的語言項目，而在功能-意念大綱中，語言被分割成不同的功能和意念。這些部件是教學內(nèi)容獨立的組織單位，它們被各自獨立地教給學習者。教學內(nèi)容的分級和排序是依據(jù)這些語言項目/功能-意念的難易度。例如，涉及到一般過去時的活動被認為比一般現(xiàn)在時的活動難。而任務型教學大綱明確說明學習者“要做什么”，并不規(guī)定要教何內(nèi)容。這樣，一個涉及較難語言點的任務可能比較簡單——如果它只要求學習者做很簡單的事。因此，任務的排序不能依據(jù)任務所涉及的語言點的難易度。

Branden等[8]從另外一個角度闡明了任務型大綱和其他大綱的區(qū)別。他們認為，教學大綱主要解決“教什么”的問題，該問題涉及到學習者需要達到什么樣的語言學習目標。所有現(xiàn)代二語/外語教學的最終目的都是培養(yǎng)學習者在真實交際中的語言使用能力。這個終極目標在實際教學中需要被細化為具體的和操作性更強的目標，然而，細化后的具體目標往往存在明顯差異。有的教學大綱以語言內(nèi)容為具體的目標，而任務型教學大綱具體的、可操作性更強的目標是學習者需要用目的語完成的任務，換言之，任務是描述教學大綱目標的基本單位。

(二)任務型教學大綱的排序問題

任務的排序是任務型教學大綱的一個關鍵問題。任務型教學大綱的特點決定任務的排序。既然任務型教學大綱的排序不能僅僅依據(jù)任務涉及的語言點的難易度，那么，如何根據(jù)任務的特性來給任務分類進而排序呢？2001年，Robinson提出“基于任務復雜度”的任務排序標準。Robinson[4]認為，依照任務復雜度來排序對二語習得的三個階段(中介語的發(fā)展、語言產(chǎn)出、學習者的實際運用)都有影響。值得注意的是，這種排序能有效促進語言的發(fā)展，即促進習得新的語言知識，重新建構現(xiàn)存的語言知識系統(tǒng)(restructuring of existing L2 knowledge)。這一優(yōu)勢至關重要，是他提出按照任務復雜度排序的最根本的原因。

2010年，Robinson[6]進一步提出實施基于任務復雜度的任務排序標準的SSARC模式，這樣使該任務排序標準在大綱設計層面運用時更具操作性。根據(jù)該模式，整個任務排序過程分為三個階段：stabilize和simplify屬于第一階段，automatize為第二階段，restructure和complexify為第三階段。Romanko & Nakatsugawa[12]依據(jù)SSARC模式進行實證研究發(fā)現(xiàn)，完成復雜度高的任務時受試語言輸出的復雜度顯著增強，而語言的流利度變化不大。

(三)基于任務復雜度的任務排序標準和任務型英語教材的開發(fā)

汪徽[13]以Robinson的認知理論為指導，對兩部英語教材中的任務排序問題進行了研究，發(fā)現(xiàn)所選樣本教材是按照功能和意念組織內(nèi)容和進行任務排序的，具有較大的主觀性。她強調，教材在進行任務排序時應充分考慮任務復雜度，否則可能降低學習動機，不利于對語言輸入的理解和吸收，降低語言輸出的準確性和復雜性，對二語發(fā)展不利。該研究選取的兩套教材都是較權威的出版社出版，且在國內(nèi)高校使用非常廣泛的，然而，這兩部教材均不是基于任務型語言教學法而設計的教材。非任務型英語教材傾向于傳統(tǒng)的教學模式，在組織內(nèi)容和進行任務排序時，很難充分考慮任務復雜度這一因素。

隨著任務型語言教學的發(fā)展，國內(nèi)任務型英語教材的研發(fā)和出版已提上日程。基礎英語任務型教材《新目標英語》已在國內(nèi)得到廣泛使用。大學英語教材開發(fā)方面，一些大膽創(chuàng)新的教材已經(jīng)問世。2006年，《大學體驗英語高級教程》出版，是國內(nèi)第一套全面采用任務型語言教學模式的英語教材。2010年，《大學體驗英語視聽說教程》問世，它是具有代表性的新一代大學英語教材。筆者預測，不論是基礎英語階段還是大學英語階段，都會有更多各具特色的全面采用任務型語言教學模式的教材得到研制和出版。研發(fā)任務型教材時，在解決內(nèi)容的編排和任務的排序問題時，應以Robinson基于任務復雜度的任務排序標準為指導，充分考慮認知復雜度這一因素。

三、結語

從上世紀80年代以來，國內(nèi)對任務型教學的研究如火如荼。然而，對任務型教學大綱的專題研究卻是鳳毛麟角。值得欣喜的是，目前外語教學法的研究已注意到這個問題。何廣鏗[14]指出，現(xiàn)代外語教學研究的趨向之一是：“把教學方法的改革擴大到教學大綱的改革上去?！蹦壳?，課程標準(大綱)改革已在進行。除了課程標準之外，還要制定一個更為詳細的，可以指導一線教師開展課堂教學的任務型教學大綱。這個任務型教學大綱要有具體的教學步驟，有明確、清晰的語言能力目標[10]。由于在任務型教學大綱的設計方面存在不同的觀點，我們要根據(jù)我國的國情，根據(jù)不同層次的學習者，研制出針對我國學習者的任務型教學大綱。研制大綱時應該考慮認知復雜度這一重要因素，要認識到教學內(nèi)容的分級和排序有利于對語言輸入的理解和吸收，有利于目標語的發(fā)展。此外，廣大一線教師要認識到任務型教學大綱研究的重要性，提高對教學任務進行選擇和排序的能力，在課堂上不拘泥于教材，在教學過程中根據(jù)學生的實際情況和教學要求設計適宜的任務。

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