英美文學(xué)教學(xué)的回歸

李麗

(山西農(nóng)業(yè)大學(xué) 文理學(xué)院，山西 太谷 030801)

一、英美文學(xué)教學(xué)的核心價值

目前，高校英美文學(xué)教學(xué)以“文學(xué)史”+“文學(xué)選讀”作為基本內(nèi)容。在實際教學(xué)過程中，往往存在兩種實踐模式：一是以講授文學(xué)史知識為主，教師往往按照時間順序講授文學(xué)發(fā)展的歷史、各個階段的特點以及各文學(xué)流派的思想等；二是教師也關(guān)注選讀作品的講授，卻將講授重點放在字詞、語句的解釋上。在這兩種模式下，英美文學(xué)課程要么成為機械的知識傳授課；要么就是換了一個名稱的英語講讀課，完全可以和綜合英語、泛讀或高級英語合而為一。

事實上，英美文學(xué)課程既不是單純的知識講座，也不是英語講讀課，英美文學(xué)的價值應(yīng)當(dāng)是作用于人的素質(zhì)和精神的，也就是說，英美文學(xué)課程應(yīng)當(dāng)是一門人文素質(zhì)培養(yǎng)課。這種培養(yǎng)不是要教會學(xué)生幾個詞語或句子，而是給予學(xué)生廣闊的視野和豐富的思想。這種人文素質(zhì)的培養(yǎng)正是大學(xué)教育的本質(zhì)。約翰·紐曼曾在《大學(xué)的理想》中概括大學(xué)的教育目標(biāo)，即“培養(yǎng)良好的社會公民”[1](P134)，“具有人文內(nèi)涵和理性自覺的博雅之士”[2]?！啊汀拧謩e指寬視野和高素質(zhì)?！盵2]英語專業(yè)本科生的培養(yǎng)也不能單單使其具備英語聽、說、讀、寫、譯的基本技能，而是應(yīng)當(dāng)超越言語操作的層次。李賦寧教授曾經(jīng)對英語語言文學(xué)專業(yè)進(jìn)行明確的定性，主張其應(yīng)當(dāng)屬于人文科學(xué)門類。而陸谷孫教授在第八屆全國綜合性大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)圓桌會議的開幕辭中強調(diào)，英語教學(xué)要“喚回文學(xué)，喚回原著，喚回感悟，喚回思想”[3]。對此，殷企平教授更援引彼得·阿巴斯對于“訓(xùn)練”和“教育”的區(qū)別指出，教育如果單純以技能為目標(biāo)，就會成為“職業(yè)培訓(xùn)基地”[4]，學(xué)生就會“淪落為在傳送帶上移動并被填入有用知識和必要技能的、被動的容器。其結(jié)果……是學(xué)生產(chǎn)生了深刻的惰性:反應(yīng)遲鈍,毫無主見——或者可以被描述成病態(tài)的倦怠”[5](P2)，而這樣的教育產(chǎn)品對于社會是沒有多大價值的。郭英劍教授則在探討文學(xué)教學(xué)的目的時強調(diào)，“英語學(xué)科不應(yīng)成為被整個人文學(xué)科遺忘的角落，文學(xué)教學(xué)應(yīng)不失其人文價值”[6]。英美文學(xué)課程在整個專業(yè)課程體系中具有獨立的地位。

人文性正是英美文學(xué)課程區(qū)別于其他英語專業(yè)課程的關(guān)鍵，是英美文學(xué)的教育價值所在，是英美文學(xué)課程教學(xué)的首要目標(biāo)。如果英語講讀課程是對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)，那么英美文學(xué)課程就是對學(xué)生精神和人格的塑造。從長遠(yuǎn)發(fā)展來看，英語專業(yè)學(xué)生不僅應(yīng)當(dāng)具備基本的語言技能，更應(yīng)該擁有廣博的人文知識、高尚的審美情趣和深刻的思想性。由此可見，大學(xué)英美文學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)超越字詞的理解，不能僅僅停留在概念和史實的傳授上。 英美文學(xué)以精妙的語言向讀者展示了一幅幅內(nèi)容豐富、形象生動、包羅萬象的人類活動的畫卷。閱讀英美文學(xué)作品，不僅可以提高學(xué)生對語言的感悟能力，還能使學(xué)生跨越時間和空間的束縛，體驗英美國家豐富的社會生活和風(fēng)土人情，開闊眼界，了解不同國家不同時期的文化，感受英美國家人民的民族個性和民族心理，培養(yǎng)文化意識和文化包容性。英美文學(xué)不乏對社會生活方方面面的描述，反映了作家對于自然、社會、人生、人性的感悟和思考，閱讀英美文學(xué)作品有助于充實學(xué)生的思想，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，凈化學(xué)生的心靈，具有啟發(fā)思想、促進(jìn)高尚人格形成的作用。

二、英美文學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

確定了英美文學(xué)課程的目標(biāo)價值后，亟待解決的就是教什么的問題。首先，從英美文學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，即給予學(xué)生相應(yīng)的文化知識，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和塑造高尚的行為方式來看，思想和行為是以知識為基礎(chǔ)的，思想是知識的升華，是對各種信息的提取、比較、概括、推論等一系列的操作，沒有知識作為素材，就不可能產(chǎn)生思想。同時，思想也會受到感情的影響，人對善惡、美丑的體驗和認(rèn)同會在一定程度上決定他在思維時的立場，而行為是思想的表達(dá)，其中語言是重要的表達(dá)方式。其次，知識—思想—行為的形成不是一蹴而就的，而是要經(jīng)過一個積累轉(zhuǎn)變的過程。最后，知識—思想—行為的形成過程是不斷順序循環(huán)的，即思想、行為形成后，會再次作用于知識。從以上分析可以看出，英美文學(xué)的教學(xué)目標(biāo)包括以下幾個要素：知識的積累、思維的訓(xùn)練、行為方式的提升。

《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》規(guī)定，英美文學(xué)的授課內(nèi)容包括：文學(xué)導(dǎo)論、英國文學(xué)概況、美國文學(xué)概況、文學(xué)批評。根據(jù)所學(xué)內(nèi)容的知識類型，并結(jié)合認(rèn)知理論，英美文學(xué)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)分為：英美文學(xué)作品閱讀、英美文學(xué)史知識、英美文學(xué)批評理論和方法。這三個部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，層次不同。通過英美文學(xué)作品的閱讀，學(xué)生可以置身于作品的情節(jié)和意境中去認(rèn)識文學(xué)語言的豐富性和生動性，跟隨作者的腳步去瀏覽不同國度的風(fēng)土人情，在作品中體會作者的所思所感，從而形成對文學(xué)的基本認(rèn)識，養(yǎng)成對文學(xué)的興趣和基本的欣賞能力。這是學(xué)生形成對文學(xué)的直觀、感性經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)文學(xué)史，了解英美文學(xué)的發(fā)展，認(rèn)識重要的文學(xué)現(xiàn)象、流派和作家作品，使學(xué)生形成對英美文學(xué)的宏觀、整體的認(rèn)知，這些知識是經(jīng)過人們的理性整理的，是學(xué)生間接學(xué)習(xí)理性經(jīng)驗的過程。英美文學(xué)批評理論是綜合作品及文學(xué)史知識的理論思辨的結(jié)果，通過英美文學(xué)批評理論的學(xué)習(xí)，從不同角度、不同立場去審視和反思，從而學(xué)會獨立的觀察和思考以及批判性的思維，這種思維能力將惠及學(xué)生一生?？梢?，三個方面的內(nèi)容分別作用于學(xué)生的知識和思維的養(yǎng)成，對于學(xué)生來說都是必不可少的學(xué)習(xí)過程；同時，三個方面的內(nèi)容又分屬人類認(rèn)知的不同層次，反映了英美文學(xué)的學(xué)習(xí)過程，即先有感性經(jīng)驗，再有理性經(jīng)驗，在感性理性的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高層次的思辨。

三、英美文學(xué)的本質(zhì)特征

英美文學(xué)教學(xué)除了要把握其結(jié)構(gòu)特征外，還應(yīng)當(dāng)把握其作為文學(xué)的本質(zhì)特征，因為目前的教學(xué)模式，無論是單純的文學(xué)史知識的傳授，還是對作品淺層的文字教學(xué)，或是對作品的“斷章取義”等，除忽略了結(jié)構(gòu)的層次性外，還忽視了英美文學(xué)的文學(xué)屬性，將英美文學(xué)簡單化、一般化，丟掉了文學(xué)的經(jīng)典性，降低了文學(xué)的感染力、藝術(shù)價值和思想價值。因此，英美文學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)抓住其作為文學(xué)的本質(zhì)特征?？偟膩碚f，英美文學(xué)的本質(zhì)就是“文學(xué)本身的豐富而又復(fù)雜的構(gòu)成與形態(tài)”[7]，具體表現(xiàn)在文學(xué)的語言、文學(xué)的意義和文學(xué)批評理論三個方面。

語言的豐富性。文學(xué)語言是語言應(yīng)用的最高層次。日常生活用語主要服務(wù)于日常的交流，且有著很大的靈活性和隨意性，詞語的意義往往是其通用的或約定俗成的概念意義，意義的表達(dá)由于交流的靈活和隨意而沒有嚴(yán)格的限制。文學(xué)語言則不同，文學(xué)語言必須服務(wù)于文學(xué)體裁和規(guī)范，必須服務(wù)于藝術(shù)性的表達(dá)?！白儺愂俏膶W(xué)語言的實質(zhì)，沒有變異，就沒有文學(xué)語言；沒有變異，就沒有作家個人風(fēng)格；沒有變異，文學(xué)語言的生命力也就完結(jié)了?！盵8]因此，在文學(xué)作品中，語言的能指和所指往往打破日常的聯(lián)系，作家通過語法、語境的操作，使語言產(chǎn)生“出乎意而合乎理”的意義表達(dá)，從而使作品意義更加生動、豐富，并獲得特別的藝術(shù)效果，因而，文學(xué)作品中的語言往往具有模糊性和暗指性特征。模糊性，即詞語的意義往往不能單憑詞語本身來確定，不像日常使用中那么直白明了；而暗指性即作家往往通過語境語法的操作，給讀者留下理解的線索。這種語言的模糊性和暗指性是文學(xué)作品整體性的結(jié)果，越是經(jīng)典的文學(xué)作品，其語言的模糊性越強，暗指性越復(fù)雜。可見，作為讀者，我們必須熟悉文學(xué)語言的特殊表達(dá)方式，才能在作品中區(qū)別日常用語，利用語法和語境的操作推斷出其特殊含義，欣賞其藝術(shù)效果。

意義的復(fù)雜性。文學(xué)作品意義的產(chǎn)生受到多種因素的影響，有來自文本之外的歷史、文化、社會和自然環(huán)境等因素；有來自人的包括作者和讀者的生理和心理的因素；也有來自文本內(nèi)在的語篇因素，包括語句的深層表層結(jié)構(gòu)、語義、修辭，等等?？偟膩碚f，文學(xué)作品的意義產(chǎn)生受到四個方面的影響：作品、作者、讀者、語境(包括語篇語境和自然、社會環(huán)境語境)?？梢姡髌返囊饬x并非完全客觀的，即對于同一作品意義的闡釋可以是不同的；而作品的意義也非完全主觀的，即作品意義的闡釋可以由作者的意圖或讀者的喜好而隨心所欲。巴特曾說：“發(fā)言的是語言，而不是作者……在那里只有語言在起作用，在‘寫作’，而不是我在寫作?！盵9]特里·伊格爾頓在談到文學(xué)創(chuàng)作時說，“語言實際上并不是我們可以隨心所欲的東西?！盵9]可見，文學(xué)作品的意義要受到客觀因素的制約。因此，文學(xué)作品的意義實質(zhì)上是主客觀因素共同作用的結(jié)果。隨著時代的變遷，文學(xué)作品意義的闡釋也會發(fā)生變化。因此，對于文學(xué)作品意義的闡釋，既要從整體上分析語篇，還要結(jié)合作家的生平經(jīng)歷和思想以及時代背景來進(jìn)行分析，并且還要承認(rèn)不同讀者、不同立場會產(chǎn)生不同的闡釋。美國天普大學(xué)宗教學(xué)研究所傅偉勛教授談及作品意義的解讀，提議將其分成五個辯證的層次，即“實謂”、“意謂”、“蘊謂”、“當(dāng)謂”與“創(chuàng)謂”，也就是說，從作品的語言層面出發(fā)，首先解讀語言的表層含義和語篇語境意義，然后結(jié)合作者的生平、傳記等發(fā)掘作者的思想，再結(jié)合時代背景推斷作者的表達(dá)意圖，進(jìn)而結(jié)合讀者所處的背景來談?wù)剬τ诋?dāng)下的意義。

文學(xué)批評理論。文學(xué)批評理論是文學(xué)的重要組成部分。20世紀(jì)文學(xué)批評理論發(fā)展迅速，產(chǎn)生了許多的流派和寶貴的理論思想，其中比較有影響力的有新批評、形式主義、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、讀者反應(yīng)論、精神分析、女性主義、新馬克思主義、新歷史主義、后殖民主義等。各家各派從不同角度賦予作品的解讀和欣賞以全新的視角，體現(xiàn)了開放、多元的特點。文學(xué)批評理論是一種基于感性、理性之上的更高層次的思辨，具有豐富、深刻的思想性。文學(xué)理論不僅拓寬了人們閱讀、欣賞作品的視角，還以其深刻的思想性啟發(fā)人們的思維。“如果沒有受過文學(xué)理論的教育，學(xué)生們很少會有機會清晰地去思考問題?！盵6]但文學(xué)批評理論是一種闡釋文學(xué)作品的角度和方式，它區(qū)別于客觀的史實。解構(gòu)主義批評家卡勒曾提出，“‘理論’并不是一種放之四海而皆準(zhǔn)的真理，而表現(xiàn)為一種批判性的思維方式，‘理論’的主要作用是對‘常識’的批判，即對于意義、寫作、文學(xué)經(jīng)驗等常識的質(zhì)疑。”[10]因此，文學(xué)理論的作用并不是給文學(xué)作品下一個確定的、權(quán)威的解釋，而是要為學(xué)生提供一個閱讀和思考的工具，讓學(xué)生看到所有的問題都是開放的、不確定的，作品的意義和價值是其自主探尋的結(jié)果。

四、對教學(xué)的啟示

第一，以作品閱讀為基礎(chǔ)。英美文學(xué)作品是學(xué)生閱讀、欣賞、認(rèn)識英美文學(xué)的基礎(chǔ)和起點，英美文學(xué)教學(xué)首先要培養(yǎng)學(xué)生閱讀、理解文學(xué)作品的能力。文學(xué)作品的講授要抓住文學(xué)的特點，重點講解能集中體現(xiàn)文學(xué)語言的意義變異的，體現(xiàn)文學(xué)語言的審美、藝術(shù)效果的字詞、語句，要抓經(jīng)典，抓具有代表性的語言現(xiàn)象來精講。同時，還要抓住與不同文學(xué)體裁相關(guān)的語言現(xiàn)象進(jìn)行講解，使學(xué)生從形式上認(rèn)識不同的體裁，具備閱讀的能力。文學(xué)作品的解讀不能僅僅停留在字詞層面上，還要抓住作者、作品、環(huán)境對于文學(xué)作品的作用，挖掘文學(xué)作品的深層含義。在這個環(huán)節(jié)，要結(jié)合相關(guān)的歷史和文化知識，同時還要承認(rèn)學(xué)生之間解讀能力的差異性。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作品的主題對現(xiàn)實進(jìn)行思考，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品的興趣，激發(fā)學(xué)生的思想，培養(yǎng)敏銳的感悟能力。對于文學(xué)史和文學(xué)批評理論的講授，都要堅持與作品相關(guān)的原則，切忌以時間為序的泛泛而談。袁行霈先生在《中國文學(xué)史》中指出，只有打破以時間為序的事實的羅列，才能真正抓住“史”的脈絡(luò)和規(guī)律，才能“清晰地描述出承傳流變的過程”[11]。所謂的文學(xué)史不完全是客觀的，事實上，它是人們的一種理性的總結(jié)，“純客觀地描述文學(xué)史，幾乎是不可能的，總會多少帶有一些主觀性”[11]，文學(xué)史也是具有質(zhì)疑和批判的空間的。因此，教師對于文學(xué)史的講授要以作品為基礎(chǔ)，抓住內(nèi)在特征，切忌不分主次的全面、精細(xì)的講解，也不能將文學(xué)史絕對化。此外，教師還要加入文學(xué)理論的介紹，因為無論是對作品的闡釋，還是對文學(xué)史的總結(jié)，都是以某種文學(xué)批評理論為指導(dǎo)的，同時，文學(xué)理論的介紹可以開闊學(xué)生的視野，促使學(xué)生多角度、多元化地解讀作品，有利于學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。教師可以根據(jù)文本的不同特征，如體裁、主題等，對文學(xué)史和批評理論進(jìn)行多角度、多元化的介紹，促使學(xué)生從作品本身出發(fā)去理解文學(xué)史和批評理論，更深層次地理解歷史文化和理論對于作品的意義。

第二，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。文學(xué)本身的多元性和不確定性，決定了學(xué)生一定是學(xué)習(xí)的主體。根據(jù)人本主義教育觀，學(xué)生擁有主動的意識，具備指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)并對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行批判的能力，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮體現(xiàn)在合理組織教學(xué)材料，安排教學(xué)流程，組織學(xué)生活動，介紹知識和啟發(fā)學(xué)生的思維等方面，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下獨立地解讀作品的意義和價值。教師應(yīng)當(dāng)盡量給予學(xué)生多元化的選擇，使學(xué)生能夠多角度地認(rèn)識作品。教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，并不是剝奪教師在課堂上的話語權(quán)，而是要打破教師對于知識的權(quán)威性，要講究講的方式和時機，尊重學(xué)生的獨立性，鼓勵學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維。

第三，科研與教學(xué)相結(jié)合。在課堂教學(xué)中，教師的文學(xué)素質(zhì)和理論水平都會影響其對于作品的闡釋和對學(xué)生理論學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。教師在教學(xué)的同時也必須不斷地補充文學(xué)知識，提高自身的理論水平，更準(zhǔn)確地把握文學(xué)史中的各種關(guān)系和特征。20世紀(jì)以來的文學(xué)理論早已突破了舊的文學(xué)范疇，跳出了語言學(xué)的范圍，應(yīng)結(jié)合社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等其他人文學(xué)科的研究發(fā)展成果，給文學(xué)批評以更廣闊的視野和空間。因此，教師必須努力進(jìn)行科研活動，提高理論素質(zhì)，開拓知識范圍，更好地把握理論方向，指導(dǎo)學(xué)生，從而感染學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生。教師如果沒有過硬的理論研究，在課堂上就難免局促而保守，使課堂講授缺乏生命力，甚至降為死板的純知識的傳授或語言的解釋。

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