教育學話語范式芻議

桑運福 徐竟芳

(華僑大學 校長辦公室，福建 泉州 362021)

受科學主義的影響，教育學在我國一直以學科范式存在，呈現出一種靜態(tài)化的傾向，制定出一系列規(guī)則以實現對教育研究的控制，不利于教育學的發(fā)展。緣此，本文用話語范式取代學科范式，將教育學作為一種話語體系來考察，以期拓展教育學的時空，從而為教育問題的解決提供啟發(fā)。

一、教育學話語范式的特點

教育學作為教育研究的理論形態(tài)與學科樣式，是由一套專門概念(術語)、命題、范疇而構建起來的話語方式和體系。作為一套規(guī)范的話語體系，教育學包括話語范式內容、話語范式方式、話語范式價值取向等三個部分。其每個部分都有自己的特點。

(一)教育學話語范式內容的特點

首先，話語范式內容的無人化。教育是把培養(yǎng)人作為主要內容。然而這種培養(yǎng)主要著眼點并非人的自主性和全面性，而是按照現代社會的需要，通過片面的傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗增進人的知識和技能。它并不考慮這種知識和技能是否是人本身所必需的，也不考慮人的情感和需求。此外，以吳宗璜為首的“主客體關系學”研究課題組還將教育視為一種主客體關系。在這種關系中受教育者被視為有待影響和塑造的客體。這種教育學所強調的必然是對人的設計、加工和改造，統(tǒng)一化而非個性化。這種教育學是制器的教育學而非育才的教育學。

其次，話語范式內容的非生成性。教育學話語范式內容的來源主要有兩個，一個是個體由于內在的體驗和感悟而產生的言說，這種話語范式內容是生成性的；另一個是受外在條件的影響而產生的言說，這種話語內容是非生成性的。因受外在條件的控制較多，我國教育學話語范式內容主要是一種非生成性的話語內容。這種話語范式內容并非來自教育和話語主體的需要，是一種非生成性的，主要體現在三個方面：第一，意識形態(tài)是教育學話語范式內容的風向標。在以階級斗爭為綱的年代，培養(yǎng)階級斗爭的意識和能力是教育學話語范式的內容；在以經濟建設為中心的年代，為市場經濟服務、教育產業(yè)化則成了教育學話語范式的內容。第二，西方教育理念的移植成為了我國教育學話語范式內容的源頭活水。從本質主義到存在主義再到后現代主義，每一次西方教育理念的移植都會在教育學中衍生出新的話語范式內容。然而，這種話語范式內容只是西方文化的產物，未必符合我國的教育現狀。第三，邏輯性成為了教育學的唯一合法話語范式。教育學的話語范式主體在邏輯話語的影響下，理所當然的認為教育是一種科學的活動，教育具有自己的本質和規(guī)律。因此關于教育本質的各種邏輯推斷順理成章的作為一種合法的教育學話語范式內容得到傳播。而一些關于教育的真實言說則往往因為其非邏輯性而成為非法的話語而被摒棄。

(二)教育學話語方式的特點

科學化?！敖逃鞘裁础笔且环N科學化的話語范式方式，說明話語主體已經將“教育“視為一種客觀的、待認識的對象，并假定其存在永恒的本質和規(guī)律，這樣就把教育學靜態(tài)化了。然而教育是一種實踐性和體驗性極強的個體活動。由于個體的獨特性，其在不同的境遇中體驗必定不同，由此而產生的言說也應該是多樣的、變化的。既有理性的邏輯推斷也有感性的情感表達，更有信仰的狂熱追求。惟其如此，才能豐富教育，豐富人的生命。

同質化。“教育是一種培養(yǎng)人的活動”映射出了我國教育學話語方式的同質化。在當前的教育學話語范式方式中本質、規(guī)律、目的、意義等詞匯成為衡量教育學話語水平高低的唯一指標。受這一指標的約束，教育學話語范式已經由個體關于教育的體驗和感悟異化為空洞的整齊劃一的口號。另一方面，主客體論和因素論作為一種話語方式時刻規(guī)訓著教育學的言說，所有的學者都在教師、學生、教材及環(huán)境等孰客孰主的言說框架內爭執(zhí)不休。所有的話語主體都在為某個因素是否屬于教育而高談闊論。然而“沒有聲音區(qū)別的思想喧嘩只是無意義的噪音，它無助于教育思想的繁榮，更無助于教育本身的發(fā)展?！盵2]這種表面的無意義的爭論恰恰證明了教育學話語范式方式的同質化。

(三)教育學話語范式價值取向的特點

教育學作為一種獨特的話語體系不僅是對教育現實的表達，更是話語主體對教育的感受和要求的言說。在教育學話語范式中隱含著話語主體對教育的價值追求，這種內隱的價值追求就是教育學話語范式的價值取向。其具有以下特點：

工具化價值取向。無論是作為培養(yǎng)人的社會活動還是作為傳遞和保存人類經驗、技術和文化的手段，“教育”在當前的教育學話語中都無法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類目的的條件。教育學更多關注的是教育要達到的目的而非教育本身。教育幫助人類實現其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標。教育學話語主體對“教育”的這種界定使當前的教育學呈現出濃厚的工具化價值取向。

科學化價值取向。在上述關于“教育”的界定中潘懋元提到“本質屬性”、王道俊提到“質的規(guī)定性”或“本質”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質”。在這些話語主體的言說中教育學呈現出明顯的科學化價值取向，他們將教育視為一個可認知的客體，努力探求其本質和規(guī)律，以求更好的控制和利用教育。

媚俗化價值取向。話語主體往往將教育學局限于當下的生活，而關于人的生活的批判、反思和超越被大部分話語主體忽視了。這種教育學以當下世俗的需求為目的，努力滿足于世俗，教育學話語范式成為現實世俗的傳聲筒和風向標。這種教育學話語范式忽視了整個生命的需求，表現出媚俗化的病象，其所指導的教育必然是復制的而非超越的。

通過對教育學話語的內容、方式和價值取向的分析可以發(fā)現，我國當前的教育學是靜態(tài)的、僵化的、近視的。它只局限于當下狹小的時空。然而，“教育乃是永恒的事業(yè)，教育需要指向所有的時間，即不僅僅指向現在和未來，還需要指向過去。當下必須指向未來，卻總是植根于過去”。[3]

二、現代性對教育學話語范式的制約

當前的教育學是在現代化的境遇中誕生的，現代性中蘊藏著教育學問題產生的原因，同時也因其世俗主義、國家主義以及科學主義的三種價值觀對教育學話語范式特質產生制約。這三種價值觀衍生出各種異化的教育學話語范式，從而將教育學局限于狹窄而短暫的時空，進而設計出異化的教育制度和理念，生產出以現代性為主導的教育。

世俗主義的制約。自文藝復興以來，科學主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨立的價值體系。它一邊用理性主義對宗教主義進行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對永恒的信仰和追求，轉而在當下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂，而忽視了對完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒于物欲?！盵4]受世俗主義的影響，教育學日益局限于現實生活，強調通過教育實現人的社會化，增強人類征服自然和追求感官物欲的能力。將當前的生活作為教育學的存在時空，而忽視生命的要求，無疑導致了教育學時空的萎縮。

國家主義的制約。我國學者朱新卓在其博士學位論文中指出：“現代教育被國家化以后，很快就被拴在經濟的車輪上，成為富國強兵的國家戰(zhàn)略中的一個‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強調世俗性的需要，以實用性，即滿足國家和個人生存的實際需要去換取自身存在的合法性?！盵4]在現代化過程中產生的國家主義使教育學沉湎于暫時的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學話語范式中，教育只是富國強兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學固執(zhí)于服務當下的價值追求而忽視了堅守傳統(tǒng)和超越未來的時間向度。

科學主義的制約?？茖W主義向來強調合理性和必然性，本質和規(guī)律是其認識的邏輯。受科學主義的影響，教育學日益追求“體系化”和“結構化”。我國學者劉旭東對此進行了深刻的反思。他認為：教育學的“體系化”、“結構化”取向使教育學靜態(tài)化、符號化，無以對豐富多彩的教育實踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說去“指導”教育實踐。此時它只傾心于如何使教育更“科學”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。[5]這種強調必然性的教育學強烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設定嚴密的行動程序。這樣的教育學僅僅是一套理論邏輯，而非對教育現實的鮮活表達。

三、科學構建教育學話語范式的對策

教育學由于局限于窄化而短暫的時空而使教育出現了種種問題。因此，拓展教育學的時空對當前教育改革具有重要意義。我國學者金生鈜認為：“天下是思考教育的最大的空間結構，還有尺度就是時間的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的時間尺度是永恒?！盵6]教育學作為教育的話語言說應與教育處于同一時空。此外，教育學也應在生活和生命中思考教育和人的獨特關系?；谏鲜鲆蛩?，本文將教育學的時空重新拓展界定為永恒時空。

生活與教育學話語范式。生活與教育學具有密切的聯系。在時間上生活是教育學的源頭，“教育學話語不是脫離教育生活與‘生活世界’的，它們與生活世界具有內在的同構性。沒有教育生活與生活世界作為背景的教育學話語是無源之水，是沒有鮮活生命力的話語?！盵7]在空間上生活是教育學存在并不斷更新的場所。教育學不應是一個固定的形而上的權力話語框架，而是一個生成性概念。它不斷在生活的境遇中進行著對教育的反思，從而使教育更好的促進個體生活的幸福。在這種反思中教育學也完成了自身的更新。

生命與教育學話語范式。人的一生都在追求著更美好的生命存在、更適合自己的生活方式，追求著自身生命存在的意義。這種追求，不是對確定的目標的實現，而是一種動力學的力量、策略性行為，是一種不斷生成、不斷發(fā)現、不斷轉化為現實、并且不斷生成著新的希望、新的追求的過程。[8]這種無止境的追求使處于生活中的教育學總是難以安于現狀，它不斷的追問生活的可能性。而正是這種追問使教育可以幫助個體實現從現實的生活向可能的生命的轉化，從而豐富和提升個體的生命。

構建教育學話語范式的永恒時空。從生活到生命并非一個短暫的時空，而是一個永恒的無限螺旋上升的存在。生命是生活的一種美好而又完整的可能。達到這種可能需要教育學不斷批判和超越現實的生活。而這種可能性一旦實現，生命便轉化為當下的生活。然而“人不是現成性而是生成性的存在者，人的本質內涵在于：他是些什么向來有待于他自己去是。”[4]人類這種永恒的生成性會促使當下的生活向可能的生命過渡。就這樣生活和生命在個體的存在意境中構成了一個永恒時空，這既是人存在的時空也是教育學話語范式的時空。只有在這一時空中教育學才能扎根現實的生活，時刻獲得話語源泉，并且時刻獲得批判和超越教育的動力，從而不斷的引導個體和教育向著更加美好和完整的生命前進。

參考文獻：

[1]劉劍紅,趙則玲.大眾化語境下教育學話語的變革與話語范式轉換[J].教育科學,2006(2).

[2]栗玉香.實現教育學話語根本性轉換的途徑[J].教育評論,2003(4).

[3]劉鐵芳.從蘇格拉底到杜威:教育的生活轉向與現代教育的完成[J].北京大學教育評論,2010(2).

[4]朱新卓.本真生存與教育[D].武漢：華中科技大學,2006.

[5]劉旭東.教育學的困境與生機[J].教育研究,2005(11).

[6]金生鈜.無立場的教育學思維——關懷人間、人事、人心[J].華東師范大學學報,2006(3).

[7]林美香.范式轉換必須創(chuàng)新教育學話語[J].湖南師范大學學報,2007(1).

[8]李家成.關懷生命[D].上海：華東師范大學,2002.