高職公共基礎(chǔ)課程改革的瓶頸與對策

陳向平

(常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高職所，江蘇 常州 213164)

隨著高職教育改革的發(fā)展，高職課改在全國各高職院校如火如荼地開展起來。但一向以專業(yè)教育為主的職業(yè)院校在探索重構(gòu)具有職教特點(diǎn)的課程體系的教改實(shí)踐中，不可避免地面臨著專業(yè)課程與公共課程之間的關(guān)系布局問題，面臨著高職課程體系中公共基礎(chǔ)課程的定位、功能與結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與形式等爭論較多的問題。而公共基礎(chǔ)課程本身又因涉及面廣，管理?xiàng)l線歸口不一，“軟實(shí)力”功能評價(jià)難等瓶頸問題，在當(dāng)前學(xué)制一定的前提下，課時(shí)多，效果差，改不了，改不好，成為制約高職課程體系整體優(yōu)化改革的障礙。破解這些難題，將進(jìn)一步豐富職業(yè)教育的課程理論，深化職教課改，推進(jìn)素質(zhì)教育。

一、高職公共基礎(chǔ)課程開設(shè)現(xiàn)狀與問題

(一)公共基礎(chǔ)課程占時(shí)過多

以江蘇高職學(xué)院開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程為例，目前江蘇省高職學(xué)院開設(shè)的公共課程主要有思政類、人文素養(yǎng)類、工具類、身心健康類、生涯規(guī)劃類等課程。僅政府部門相關(guān)條線有學(xué)分或課時(shí)規(guī)定的就有：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)48學(xué)時(shí)；毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論60學(xué)時(shí)；形勢與政策16學(xué)時(shí)；軍事理論24學(xué)時(shí)；軍訓(xùn)2周，合56學(xué)時(shí)；體育108學(xué)時(shí)。[1]這些有硬性規(guī)定的公共課程共計(jì)312學(xué)時(shí)。必須開設(shè)而未硬性規(guī)定課時(shí)的公共課程，有數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育，藝術(shù)教育、心理健康教育等，累加起來，公共必修課總學(xué)時(shí)在700～1 000學(xué)時(shí)之間。再加上各種形式的素質(zhì)拓展課(公共選修課)、社會(huì)實(shí)踐課、社團(tuán)活動(dòng)課等選修課程，公共基礎(chǔ)課程開設(shè)的課時(shí)數(shù)在高職專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的占比較大，大約占總學(xué)時(shí)的40%～50%。在高職三年學(xué)制一定的前提下，公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程課內(nèi)學(xué)時(shí)數(shù)的布局矛盾成為課程體系重構(gòu)優(yōu)化的一個(gè)關(guān)注熱點(diǎn)。

(二)對公共基礎(chǔ)課程，高職院校普遍重視不夠

受學(xué)制與就業(yè)導(dǎo)向目標(biāo)影響，高職公共基礎(chǔ)課在專業(yè)技術(shù)教育占主導(dǎo)地位的高職院校一直是“教得吃力但不討好”的“雞肋”課程。無論是為專業(yè)技術(shù)教育打基礎(chǔ)的“工具類”公共基礎(chǔ)課程，還是以“人文性”為主的素質(zhì)教育類課程，在高職領(lǐng)域大都作為專業(yè)技術(shù)教育的一種“補(bǔ)充”，若不是教育主管部門的硬性規(guī)定或檢查評估需要，很多學(xué)校會(huì)將這類課程擠出必修課程，充其量規(guī)定適當(dāng)?shù)膶W(xué)分，以選修課程的形式列入人才培養(yǎng)方案。從理念與認(rèn)識層面來看，學(xué)生與教師普遍對公共基礎(chǔ)課程重視不夠。從課程的開設(shè)與教學(xué)實(shí)踐層面來看，無論是師資、教學(xué)投入、資源建設(shè)、學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍與環(huán)境建設(shè)等都排在專業(yè)教學(xué)之后，以應(yīng)付上級部門的評估檢查為主要目的?；谶@樣的認(rèn)識，當(dāng)前的高職課改，公共基礎(chǔ)課程刪減整合，減少必修課時(shí)數(shù)，融入專業(yè)課程教學(xué)的呼聲很高。多數(shù)人認(rèn)為，高職教育是以能力培養(yǎng)為核心的教育，職業(yè)能力的培養(yǎng)是高職人才培養(yǎng)的重點(diǎn)，高職的課程特點(diǎn)是實(shí)踐性強(qiáng)。而公共基礎(chǔ)課程多為理論性學(xué)科課程，對于高考第三批次的高職生源來說，這類課程學(xué)生學(xué)起來適應(yīng)性差，難度大，效果不明顯。普遍的厭學(xué)與抵觸情緒，將這類課程推到了必須改革的風(fēng)口浪尖。

(三)高職師資存在知識視野的缺陷

高職公共基礎(chǔ)課程開設(shè)的目的，首先是基于素質(zhì)教育的需要，基于職業(yè)教育高等性的培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)教育要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)就業(yè)競爭力與社會(huì)吸引力，知識、能力、素質(zhì)三方面的教育必須統(tǒng)籌兼顧，而公共基礎(chǔ)課程是學(xué)生通過必修課程學(xué)習(xí)，提升綜合素質(zhì)的一條重要途徑，是高職院校學(xué)生接受學(xué)校教育，提升軟實(shí)力的重要抓手。但目前的現(xiàn)狀是，高職院校的人才培養(yǎng)方案都采用以專業(yè)為中心的課程組織形式，公共基礎(chǔ)課程主要為專業(yè)課程的補(bǔ)充。學(xué)校開設(shè)公共基礎(chǔ)課就是為專業(yè)教育服務(wù)，延伸拓展素質(zhì)教育的功能，擴(kuò)大知識面，滿足學(xué)生的興趣愛好，增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)性。在現(xiàn)有的條件與專業(yè)教學(xué)為主的環(huán)境下，高職院校的教師大多在學(xué)術(shù)視野、知識結(jié)構(gòu)等方面存在缺陷，缺乏開發(fā)跨領(lǐng)域跨學(xué)科提升素質(zhì)素養(yǎng)的綜合性公共基礎(chǔ)課程的能力。從有些學(xué)校開設(shè)的為專業(yè)服務(wù)的工具類基礎(chǔ)課程來看，往往將專業(yè)課程的內(nèi)容加以稀釋，教得淺顯一些，就使之成為公共基礎(chǔ)類課程，如職業(yè)概貌類基礎(chǔ)課程。公共基礎(chǔ)課程中開設(shè)的人文、社會(huì)類素質(zhì)教育課程，更由于師資力量薄弱，長期重視不夠，課程重復(fù)與課程質(zhì)量一直是個(gè)瓶頸問題。

(四)缺乏客觀有效的評價(jià)方法與評價(jià)機(jī)制

目前高職院校對公共基礎(chǔ)課程的評價(jià)，主要采用傳統(tǒng)的剛性評價(jià)手段，側(cè)重于學(xué)生知識掌握程度的評價(jià)。一學(xué)期期中期末各考試一次，成績評定以分?jǐn)?shù)評價(jià)為主。這種評價(jià)方式便于組織管理，但評價(jià)不切合高職學(xué)生的培養(yǎng)實(shí)際。因?yàn)楣不A(chǔ)課程不僅僅評價(jià)學(xué)生的知識掌握達(dá)成度，更多的是評價(jià)其能力、道德、人格、素養(yǎng)等方面的要求。這方面的評價(jià)，因缺乏標(biāo)準(zhǔn)與可靠有效的評價(jià)方法，也成為公共基礎(chǔ)課程改革的一大瓶頸。

二、高職公共基礎(chǔ)課程瓶頸破解的借鑒與啟示

隨著高職院校對基于工作過程的項(xiàng)目化課程的理念認(rèn)同，很多學(xué)校嘗試推行高職項(xiàng)目化課程的開發(fā)與改革。在重構(gòu)高職項(xiàng)目化課程體系的建設(shè)過程中，對公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置與改革提出了不少方案，為破解公共基礎(chǔ)課程的瓶頸問題提供了有益的借鑒與啟示。

(一)抓住“素質(zhì)與能力”兩大核心要素，構(gòu)建服務(wù)于學(xué)生終身發(fā)展需要與職業(yè)能力培養(yǎng)的公共基礎(chǔ)課程體系

高職公共基礎(chǔ)課程體系的改革主要集中在基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的融合改造及其切合高職教育特點(diǎn)的教學(xué)模式層面。原先高職的公共基礎(chǔ)課程大都沿用本科高校的構(gòu)架設(shè)置與理論課教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的縱向完整性，普教色彩強(qiáng)烈，忽視高職學(xué)生理論基礎(chǔ)相對較差，而動(dòng)手實(shí)踐能力相對較強(qiáng)的特點(diǎn)，內(nèi)容陳舊，方法單一，教學(xué)效果難以令人滿意。所以在高職公共基礎(chǔ)課程宏觀體系的改革方面，必須根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生特點(diǎn)，按照社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)對高職人才培養(yǎng)的實(shí)際需求，按照學(xué)生終身發(fā)展的需求，頂層設(shè)計(jì)規(guī)劃公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置與結(jié)構(gòu)體系。體系重構(gòu)的方向就是要突出高職特點(diǎn)，突出實(shí)踐導(dǎo)向，打破傳統(tǒng)學(xué)科知識體系的完整性，從職業(yè)教育的實(shí)際出發(fā)，從專業(yè)技能入手，搭建“先會(huì)后懂”、能力訓(xùn)練與素質(zhì)培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的能力訓(xùn)練課程體系，讓學(xué)生“做中學(xué)”，“做中悟”，提高學(xué)習(xí)興趣，提升職業(yè)素養(yǎng)。比如深圳職院以職業(yè)能力培養(yǎng)為主要目標(biāo)，針對不同專業(yè)，對外語教學(xué)課程體系進(jìn)行了徹底的重構(gòu)，立足于學(xué)生未來的職業(yè)，把英語教學(xué)、專業(yè)教學(xué)和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融為一體，開發(fā)了IT英語、設(shè)計(jì)英語、土建英語、化生英語、商務(wù)英語等全新的英語課程，對英語課程的目標(biāo)定位、課程功能、實(shí)施與評價(jià)都進(jìn)行了全方位的變革，使英語課程不再是孤立的基礎(chǔ)課程，成為體現(xiàn)職業(yè)定向性，融入專業(yè)領(lǐng)域工作內(nèi)容，學(xué)用有機(jī)結(jié)合、能力訓(xùn)練與素質(zhì)培養(yǎng)聯(lián)系起來的素質(zhì)拓展課程。[2]

(二)任務(wù)引領(lǐng)，以項(xiàng)目為載體，改革公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前高職教學(xué)改革的主流方向，主要是開發(fā)符合職業(yè)教育特點(diǎn)與規(guī)律的，以項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目實(shí)踐為主要形式的“項(xiàng)目結(jié)構(gòu)”式課程體系，實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)。公共基礎(chǔ)課程的改革同樣如此，將理論課程改造成實(shí)踐課程，實(shí)施任務(wù)引領(lǐng)、以項(xiàng)目載體為核心的教學(xué)內(nèi)容改革。公共課程的內(nèi)容不再以知識系統(tǒng)性作為選擇標(biāo)準(zhǔn)，而以生產(chǎn)一線帶來的工業(yè)案例與實(shí)際社會(huì)生活中的問題判斷作為標(biāo)準(zhǔn)，由工業(yè)案例加解決問題的學(xué)習(xí)項(xiàng)目作為公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容的主要架構(gòu)，通過項(xiàng)目載體，促進(jìn)公共理論課程內(nèi)容向理論聯(lián)系實(shí)際方向變革。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間也發(fā)生了變化，不再以一個(gè)學(xué)期作為教學(xué)單元，而是以學(xué)段來劃分。比如蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院每學(xué)期會(huì)安排兩周不上課，讓所有同學(xué)組成不同的項(xiàng)目小組，設(shè)計(jì)和討論自己的項(xiàng)目。目前該校有1200個(gè)小組在運(yùn)行自己的項(xiàng)目，通過這些實(shí)際真實(shí)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合，引導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。[3-4]

(三)推廣行動(dòng)導(dǎo)向、問題驅(qū)動(dòng)為主的教學(xué)方法

在高職院校，以項(xiàng)目為核心的教學(xué)改革，主要是突出以生為主，結(jié)合高職學(xué)生生源基礎(chǔ)較差的實(shí)際情況，行動(dòng)導(dǎo)向，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，將課堂還給學(xué)生。教師僅作為教學(xué)過程和環(huán)境的設(shè)計(jì)者而存在，學(xué)生才是課堂的主人。所以教法的變革主要集中在行動(dòng)導(dǎo)向，以解決問題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生行動(dòng)起來，由知識被動(dòng)建構(gòu)變?yōu)橹鲃?dòng)接受為主。成都紡專思政部教師從解決問題出發(fā)對思政類課程進(jìn)行了大膽探索嘗試。在課程設(shè)計(jì)上，通過布置工作任務(wù)(如：繪制思維導(dǎo)圖、組織一次宣傳活動(dòng)等)開展討論、分享成果等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)思考，讓學(xué)生在“做”中學(xué)、在“做”中思、在“做”中悟，課堂翻轉(zhuǎn)，學(xué)生人人有事做，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，體現(xiàn)了職業(yè)教育特色，營造了生動(dòng)活潑的課堂氣氛，真正實(shí)現(xiàn)了教書育人的功能。[5]

三、基于項(xiàng)目化課改背景的公共基礎(chǔ)課程改革設(shè)計(jì)與“解困”策略

對于高職院校來說，公共基礎(chǔ)課程是提升學(xué)生綜合素質(zhì)和道德素養(yǎng)的重要課程，是職業(yè)院校實(shí)施素質(zhì)教育，體現(xiàn)高等性特征的重要途徑之一。公共基礎(chǔ)課程改革是高職人才培養(yǎng)模式改革的重要組成部分，改革設(shè)計(jì)必須基于高職教育的特點(diǎn)與規(guī)律進(jìn)行。

(一)注重學(xué)科交叉與整合，開發(fā)適合自身?xiàng)l件的、跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的綜合性通識類課程

目前高職公共基礎(chǔ)課程改革首先應(yīng)確立通識教育的理念。公共基礎(chǔ)課程承擔(dān)著為專業(yè)課程打好基礎(chǔ)的功能，更承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生具有廣博知識、綜合學(xué)習(xí)能力以及健全人格的功能，而且后者的作用對于高職院校來說更為突出。所以高職院校公共基礎(chǔ)課程建設(shè)實(shí)際上是全專業(yè)全職業(yè)的教育課程建設(shè)。課程內(nèi)容要涉及各學(xué)科領(lǐng)域，課程建設(shè)要以一種跨學(xué)科的方式組織開發(fā)，而不是現(xiàn)在按學(xué)科結(jié)構(gòu)來組織各門課程的教學(xué)。課程體系作為一種實(shí)踐的工具，是公共基礎(chǔ)課程改革最重要的實(shí)踐載體，應(yīng)結(jié)合高職院校專業(yè)學(xué)科的特點(diǎn)、根據(jù)各校自身客觀條件，突出專業(yè)課程與基礎(chǔ)課程的融合，突出學(xué)科交叉與整合優(yōu)化，跨專業(yè)跨學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)研究，宏觀頂層設(shè)計(jì)，開發(fā)出適合各校自身?xiàng)l件的綜合性通識教育類課程體系。

(二)注重以生為主，開發(fā)貼近社會(huì)生活實(shí)際的、做人與做事結(jié)合、第一課堂與第二課堂結(jié)合的實(shí)踐類課程

走出公共基礎(chǔ)課程課堂教學(xué)效果差的困境，首先要轉(zhuǎn)變公共基礎(chǔ)課理論教學(xué)為主的教學(xué)模式，從高職學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，開發(fā)以項(xiàng)目為載體的實(shí)踐類課程，形成文化素質(zhì)教育課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、實(shí)踐訓(xùn)練一體化的公共基礎(chǔ)課程實(shí)踐教學(xué)模式。公共基礎(chǔ)課程改革首先要加強(qiáng)與專業(yè)的融合、與第二課堂的融合，將知識運(yùn)用于實(shí)踐項(xiàng)目之中，將課堂教學(xué)運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之中，將學(xué)科課程轉(zhuǎn)化為符合高職特點(diǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)項(xiàng)目體驗(yàn)課程。其次要取消行政班的概念，轉(zhuǎn)為項(xiàng)目實(shí)施的概念，從職業(yè)教育的實(shí)際出發(fā)，以解決問題的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)為導(dǎo)向，貼近社會(huì)生活，將做人與做事結(jié)合起來，學(xué)習(xí)為人處世之道與未來職業(yè)崗位能力學(xué)習(xí)結(jié)合起來。三是實(shí)現(xiàn)分類分層教學(xué)，因材施教，將傳統(tǒng)的知識傳授灌輸課轉(zhuǎn)變成學(xué)做練一體化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)踐課。要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)形式，建設(shè)公共基礎(chǔ)課程網(wǎng)絡(luò)智能平臺及多媒體教學(xué)應(yīng)用平臺，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資料、課后練習(xí)等通識課程資源網(wǎng)絡(luò)化，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)，由教師知識傳授為主轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，實(shí)現(xiàn)高職學(xué)習(xí)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

(三)注重應(yīng)用能力考核，開發(fā)目標(biāo)測評、過程測評、與學(xué)分評價(jià)相結(jié)合的素質(zhì)教育考核方式

在各類課程學(xué)習(xí)績效的評價(jià)過程中，公共基礎(chǔ)課程的評價(jià)最難。它不僅要評價(jià)知識掌握的程度，還要對能力、道德、人格等方面進(jìn)行評價(jià)，而且對后者的評價(jià)要求更甚于前者。[6]對知識層面的評價(jià)，傳統(tǒng)的考試方式可取得評價(jià)結(jié)果，對道德、人格等素質(zhì)方面的評價(jià)，評價(jià)指向是軟性指標(biāo)，很難定量客觀描述、評判。因此注重提升素質(zhì)教育活動(dòng)過程控制和效果評價(jià)為主的考核機(jī)制極具應(yīng)用價(jià)值，對推進(jìn)公共基礎(chǔ)課程改革具有重要的導(dǎo)向與標(biāo)桿作用。建議采用模塊化考核模式分層突破。對知識掌握程度評價(jià)模塊，可采用普通評價(jià)方式；對基礎(chǔ)職業(yè)能力掌握程度評價(jià)模塊，可采用項(xiàng)目考核的評價(jià)方式；對綜合素質(zhì)評價(jià)模塊，通過開發(fā)目標(biāo)測評、過程測評、與學(xué)分評價(jià)相結(jié)合的素質(zhì)教育考核方式，可破解素質(zhì)教育過程控制和效果量化考評的難題。整體設(shè)計(jì)學(xué)生素質(zhì)類課程學(xué)分評價(jià)體系和效果測評體系，將第一課堂、第二課堂、學(xué)生個(gè)性特長、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、技能大賽等納入素質(zhì)教育學(xué)分體系，在第一課堂向?qū)嵺`性活動(dòng)課程變革的同時(shí)，構(gòu)建第二課堂活動(dòng)性課程體系，把各種教育活動(dòng)作為素質(zhì)教育的重要課程，使第二課堂的各種活動(dòng)課程化。活動(dòng)課程可實(shí)行績點(diǎn)學(xué)分制，以活動(dòng)評估結(jié)果作為衡量學(xué)生綜合素質(zhì)狀況的績點(diǎn)量化指標(biāo)，采用活動(dòng)課程評分與自我評價(jià)評分結(jié)合的設(shè)計(jì)思路開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)。[7]

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