語言磨蝕研究及其對專業(yè)英語教學(xué)的啟示①

李艷旸

(咸陽師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 咸陽 712000)

語言磨蝕(Language Attrition)與語言習(xí)得對立而統(tǒng)一，是語言習(xí)得的逆過程。在Lambert首先將語言磨蝕這一概念引入語言學(xué)研究領(lǐng)域后，對這一現(xiàn)象的研究在國外已經(jīng)開展了30余年。相對于國外的語言磨蝕研究，我國仍舊處于起步階段，研究人員較少，資料相對匱乏，而作為語言習(xí)得的大國，關(guān)于語言磨蝕的研究具有重要價值。不論是英語專業(yè)還是非專業(yè)人士都在英語語言輸入相對缺乏的漢語環(huán)境中學(xué)習(xí)，語言輸入的缺乏和緩慢導(dǎo)致母語對二語的影響不斷加強，磨蝕逐漸產(chǎn)生。我國的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)時間長、跨度大、任務(wù)重，卻面臨著投入高、收益小的問題。英語專業(yè)學(xué)生在等級考試的壓力下學(xué)習(xí)四年，畢業(yè)后，由于不再有學(xué)習(xí)英語的需要而長時間缺乏語言輸入，或是沒有再繼續(xù)學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機，英語水平逐漸回到了學(xué)習(xí)前的初始狀態(tài)。在教學(xué)過程中，教師在注重英語能力培養(yǎng)的同時忽略了能力的保持，學(xué)生在社會情感因素方面的變化也直接導(dǎo)致磨蝕現(xiàn)象的產(chǎn)生。

本文從語言磨蝕的角度出發(fā)，結(jié)合對語言習(xí)得與語言磨蝕理論的思考，以語言閾值假設(shè)理論、關(guān)鍵期假說理論和回歸性假說理論為依托，分析語言磨蝕現(xiàn)象對專業(yè)英語教學(xué)的啟示以及對英語專業(yè)學(xué)生語言能力保持和發(fā)展的思考。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

如今，語言磨蝕逐漸發(fā)展成為一個獨立的研究領(lǐng)域，受到了國內(nèi)外專家學(xué)者的廣泛重視，并在語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)以及語言教學(xué)領(lǐng)域占有重要地位。國外的語言磨蝕研究范圍很廣，涉及語種多，但大多數(shù)是由于移民而產(chǎn)生的母語語言磨蝕或是方言磨蝕現(xiàn)象，在外語方面則是關(guān)注外語與母語之間的干擾對磨蝕的影響以及輸入和遺忘之間的關(guān)系。

Kennedy曾對二語為西班牙語的學(xué)生在句法方面進行磨蝕研究，這是關(guān)于二語磨蝕的最早研究。早期的語言磨蝕研究曾與神經(jīng)學(xué)相結(jié)合，旨在研究大腦損傷對于語言能力的影響。大腦損傷是導(dǎo)致失語癥產(chǎn)生的最重要的原因之一。Walten 將心理學(xué)與語言學(xué)結(jié)合，根據(jù)心理學(xué)的“提取失敗理論”(Retrieval-Failure Theory)，指出磨蝕與遺忘的不同點在于，對遺忘而言，如果提供線索，信息可作為整體提取出來，而磨蝕只能提取部分信息。心理語言學(xué)對這一問題的研究主要針對磨蝕的語言中能再次提取的語言信息是暫時的提取困難還是永久的喪失而展開。關(guān)于社會環(huán)境的影響則是學(xué)者們的又一研究方向。缺失或者減少某種語言的使用程度和范圍則會直接導(dǎo)致該語言的退化或石化。Hansen 認(rèn)為，個體從母語語言環(huán)境遷徙到外語環(huán)境后，由于母語的使用大大減少或消失，會出現(xiàn)母語衰退而外語能力顯著提高的現(xiàn)象。當(dāng)個體回到母語環(huán)境中，外語由于使用的減少而逐漸退化至遷徙前的初始狀態(tài)。Bahrick在研究西班牙語作為二語的磨蝕現(xiàn)象時發(fā)現(xiàn)，語言磨蝕的過程與習(xí)得并不互逆，反而呈現(xiàn)出“前快—中慢—后快”的現(xiàn)象。

國內(nèi)對語言磨蝕的研究起步晚，研究成果相對較少。隨著人們對語言磨蝕對于習(xí)得的重要性認(rèn)識的不斷提高，越來越多從事英語專業(yè)教學(xué)及研究的學(xué)者開始著手研究磨蝕的原因以及減少磨蝕的方法，如倪傳斌總結(jié)出語言磨蝕的“誘發(fā)因素歸一性、發(fā)生機制生理性、受蝕個體獨立性、受蝕對象選擇性、受蝕過程回歸性、磨蝕速度非均衡性、表現(xiàn)形式隱匿性和再學(xué)習(xí)的優(yōu)越性”[1]。

二、語言磨蝕的特點及分類

據(jù)《朗文語言教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)詞典》的解釋，語言磨蝕是漸進或突然的語言遺失，既可以指外語或二語在接受指導(dǎo)后的遺失，也可以指由于不被使用而導(dǎo)致的一語遺失。 Freud認(rèn)為，語言磨蝕就是整個語言社團全體成員或個體的某種語言整體或部分丟失的現(xiàn)象，或是二語能力在該語言停用后出現(xiàn)的下降或消失現(xiàn)象。Myers-Cotton 認(rèn)為，語言磨蝕是指由于受到另外一種語言的影響，某種早先存在的個體語言遺失或是被替代的現(xiàn)象。國內(nèi)學(xué)者倪傳斌、劉治也提出了相似的語言磨蝕定義，即雙語或多語使用者，由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨時間的推移而減弱。[2]

通過這些研究可以發(fā)現(xiàn)，語言磨蝕現(xiàn)象存在四個特點。第一，語言磨蝕的多樣化。語言磨蝕現(xiàn)象不僅發(fā)生在母語環(huán)境下二語或外語的習(xí)得過程中，也發(fā)生在二語或外語環(huán)境下母語能力的保持過程中。母語的干擾使得二語或外語習(xí)得過程減緩，磨蝕速度加快。如學(xué)生僅在課堂上有限的時間內(nèi)使用英語，而在課后大量使用母語，會削弱英語的習(xí)得水平。但處在二語環(huán)境或模擬二語環(huán)境中也會使得個體母語能力逐漸或暫時減退，如中介語的自發(fā)形成和英語思維對漢語句序所產(chǎn)生的影響。第二，語言磨蝕具有非病理性。神經(jīng)語言學(xué)強調(diào)，語言的處理在大腦皮層內(nèi)完成，人體的左腦半球負(fù)責(zé)語法，而右腦半球則處理與之相關(guān)的語用，此外，大腦皮層下的一些組織也參與語言的處理。Freud將Robert提出的回歸性假說應(yīng)用于失語癥研究，試圖證明失語癥與語言磨蝕之間的相同點，即最后習(xí)得的語言知識可能由于大腦的損傷而最先消失。語言磨蝕受心理、社會情感、環(huán)境、學(xué)習(xí)時間等因素的影響，并非由疾病導(dǎo)致的語言能力喪失，與失語癥及其他病理原因所導(dǎo)致的語言損失有本質(zhì)區(qū)別。第三，語言磨蝕是個體的語言損失，屬于代內(nèi)現(xiàn)象而非代際現(xiàn)象，不會遺傳到下一代。此外，語言磨蝕還具有可逆性和漸變性特征，磨蝕的語言成分會隨著習(xí)得的加強而還原，磨蝕的速度也呈“快—慢—快”特點。

根據(jù)Van Els 的分類標(biāo)準(zhǔn)，語言磨蝕可以分為四種：母語環(huán)境中的母語磨蝕；二語或外語環(huán)境中的母語磨蝕；母語環(huán)境中的外語或二語磨蝕；二語或外語環(huán)境中的二語或外語磨蝕。[3]我國外語學(xué)習(xí)者的磨蝕屬于母語環(huán)境中的外語或二語磨蝕，這一類型最為普遍，也是研究者的關(guān)注點。這一現(xiàn)象的影響因素有母語遷移、母語環(huán)境下二語的輸入量、受蝕前外語水平、受蝕時間、語言習(xí)得方式、社會情感和讀寫能力等。

三、語言磨蝕的相關(guān)理論和指導(dǎo)意義

語言磨蝕作為一種普遍的語言現(xiàn)象，其發(fā)生和發(fā)展都將直接對語言習(xí)得的效果產(chǎn)生重大影響。研究者將語言學(xué)及其他跨學(xué)科的理論知識相結(jié)合，構(gòu)建出理論框架。

語言閾值假設(shè)(The Linguistic Threshold Hypothesis)，簡稱LTH,是指在習(xí)得中，對二語或外語的掌握從不熟練到熟練有一個明顯的分界線，即語言閾值，如果二語習(xí)得者的語言能力達到或超過一個目標(biāo)水平，語言磨蝕的速度將會減緩甚至停滯。Neisser研究發(fā)現(xiàn)，磨蝕前的最終水平對外語磨蝕的影響在磨蝕速度以及內(nèi)容上呈倒置狀態(tài)。Kennedy也認(rèn)為磨蝕前的外語水平是影響磨蝕最重要的因素之一。磨蝕前語言能力強，達到該水平的語言閾值，磨蝕速度將會大大減緩，磨蝕內(nèi)容也會相應(yīng)減少。漢語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生把大量的時間和精力都花在課堂上，課堂輸入會對習(xí)得效果產(chǎn)生重要影響。增加基礎(chǔ)課堂教學(xué)時間或是加大教學(xué)強度和學(xué)生的語言輸入量，使其跨越語言閾值，可達到減緩語言磨蝕速度的目的。

關(guān)鍵期假說(Critical Period Hypothesis)是指在語言習(xí)得的過程中存在一個關(guān)鍵期，即青春期大腦發(fā)育尚未成熟之前。這一假說認(rèn)為，兒童大腦的可塑性強于成人，因此，其習(xí)得語言的能力和效果也強于成人。目前這一說法仍存在很大爭議。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵期假說是針對母語而非二語的。很多二語研究都證明了年幼的二語習(xí)得者比年長者的磨蝕速度要快，并且習(xí)得和磨蝕與年齡并無太大關(guān)系。隨著年齡的增長，人的認(rèn)知能力逐漸提升，但記憶力減退，思維的活躍度也減緩，這會影響語音、詞匯的積累，但他們對語法、句法等知識的理解更為系統(tǒng)透徹。年長的二語習(xí)得者的語言和詞匯的磨蝕較為明顯，外語磨蝕將會隨著記憶力的減退，語言能力、認(rèn)知和語言功能的下降而增強。

語言磨蝕中的又一個重要理論是雅克布遜的回歸性假說，他認(rèn)為，磨蝕呈回歸性特征，習(xí)得的順序與磨蝕順序正好相反。Olshtain發(fā)現(xiàn)，兒童在名詞的數(shù)和動詞的不規(guī)則形式上出現(xiàn)了回歸性。各國的語言學(xué)工作者都積極對這一假說展開了討論。語言磨蝕回歸性出現(xiàn)的原因有很多，那些孤立、零散、掌握不扎實和使用較少的語言知識首先被磨蝕。在語言學(xué)習(xí)的不同階段，磨蝕并不是雜亂無章的，大多數(shù)都呈回歸性，其呈現(xiàn)的規(guī)律則有待進一步研究。語言習(xí)得需要緊密而系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，總結(jié)出清晰的語言脈絡(luò)更有利于習(xí)得者在大腦中形成體系龐雜、層次分明的知識結(jié)構(gòu)體系，使語言知識點之間相互聯(lián)系，以避免孤立知識點被磨蝕。

四、語言磨蝕研究對專業(yè)英語教學(xué)的啟示

近年來，越來越多的專家學(xué)者開始探究大學(xué)英語教學(xué)的新模式，作為培養(yǎng)高層次專業(yè)化外語人才的專業(yè)英語卻受到冷落。教學(xué)方法陳舊、課程設(shè)置不當(dāng)、教師素質(zhì)不高以及學(xué)生怕苦怕累的思想和心理抵觸情緒嚴(yán)重，使得磨蝕現(xiàn)象在英語專業(yè)學(xué)習(xí)中日益普遍。重新審視專業(yè)英語教學(xué)，提高外語習(xí)得效率，對我國外語教學(xué)與研究的發(fā)展具有十分重要的意義。

(一)改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)動機

在母語環(huán)境的影響下，外語的輸入途徑短缺，輸入量匱乏。英語專業(yè)學(xué)生的聽讀能力普遍強于說寫能力，因為聽和讀可以依靠習(xí)得者付出努力而獲得，而說和寫則不得不依靠大量的語言輸入。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師講解為主，學(xué)生的自主性沒有得到發(fā)揮，這種被動的教學(xué)模式導(dǎo)致語言還未經(jīng)過大腦處理就被磨蝕了。基礎(chǔ)階段，兩周一次或一周一次的教學(xué)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于輸入的要求。應(yīng)根據(jù)磨蝕規(guī)律，設(shè)法加大語言輸入量，培養(yǎng)學(xué)生的聽讀能力。聽力課本的對話中語言環(huán)境生硬死板，內(nèi)容陳舊，信息傳媒的飛速發(fā)展讓學(xué)生對陳舊的內(nèi)容毫無興趣，甚至產(chǎn)生了逆反心理，達不到理想的教學(xué)效果。語法是語言結(jié)構(gòu)的核心，一旦理解掌握，則不易磨蝕。而詞匯需要終身學(xué)習(xí)，也是最易磨蝕的部分，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在大腦中建立與詞匯相關(guān)的語言知識體系，防止遺忘、退化現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此，有必要在精讀和泛讀課上加強語法和詞匯的輸入。

(二)提升教師個人能力，注重教學(xué)方式的多樣性

專業(yè)英語教學(xué)作為培養(yǎng)專業(yè)英語人才的重要途徑，相對于大學(xué)英語教學(xué)而言，其教學(xué)難度更高，對教師個人能力和素質(zhì)的要求也更高。學(xué)生的語言輸入主要來自課堂，專業(yè)課教師需要采用純英語模式教學(xué)，增加語言輸入量。因此，專業(yè)課教師提升自身語言能力，發(fā)展自身專業(yè)水平，成為專業(yè)英語教學(xué)質(zhì)量提升的首要條件。另外，我國的專業(yè)英語教學(xué)存在重語言知識、輕語言技能，教學(xué)方法不靈活，語言思維和批判性精神缺失的不良循環(huán)模式。教師重視語言點、語法知識的講解，忽視對學(xué)生英語思維能力的培養(yǎng)，以告知或誘發(fā)思考的啟發(fā)模式為主，缺少對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。盡管語言輸入的獲取依靠記憶，但若僅憑記憶，缺乏批判性思維和舉一反三的能力，那么，對語義、語境的理解和語用功能的運用將會遇到阻礙。所學(xué)到的語言知識也將猶如一潭死水，會隨著歲月的流逝逐漸干涸。語言知識的提取需要合適的語境和提示條件，對教師而言，采用多樣化的教學(xué)手段能夠刺激學(xué)生的感官認(rèn)知，在大腦中形成圖式，構(gòu)建知識體系，以便日后補充和提取。

(三)合理優(yōu)化課程設(shè)置，樹立全面的教育觀

目前，英語專業(yè)低年級(一、二年級)以精讀、泛讀、聽力、口語、寫作、語法、翻譯等基礎(chǔ)課為主，學(xué)生對英語國家的歷史文化、社會背景了解甚少，認(rèn)為專業(yè)英語只是高中英語學(xué)習(xí)的延續(xù)，沒有任何獨到性和專業(yè)性。高年級(三、四年級)以英美文化、英美文學(xué)、語言學(xué)等專業(yè)課為主，基礎(chǔ)課程的課時量大大減少，而且，除精讀和寫作外，學(xué)生幾乎不再涉及基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，詞匯、語法等基礎(chǔ)知識的磨蝕速度加快，口語表達能力越來越弱。等到學(xué)生畢業(yè)，準(zhǔn)備應(yīng)用語言的時候，才發(fā)現(xiàn)語言已經(jīng)被磨蝕得所剩無幾。這種課程設(shè)置模式會使得語言習(xí)得出現(xiàn)斷層。語言知識點的學(xué)習(xí)是高中英語學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，在學(xué)生已經(jīng)積累了較多的語法知識，詞匯量也達到一定程度時，詞匯的累積不能再單單依靠背詞匯來完成，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生閱讀大量的資料，或是開設(shè)選修課，幫助學(xué)生在了解英語國家的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣、人文生活的同時掌握與其相關(guān)的詞匯。組織高年級學(xué)生參加演講比賽等語言技能大賽，減少語言磨蝕。我們在關(guān)注學(xué)生外語水平的同時，應(yīng)更加關(guān)注其外語能力的保持與維護，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生樹立全面而長久的學(xué)習(xí)觀，自覺抵御語言磨蝕。

五、結(jié)語

語言磨蝕作為語言習(xí)得過程中不可避免的逆過程，是一種普遍的語言現(xiàn)象，有重要的研究價值。如何才能使廣大英語學(xué)習(xí)者尤其是英語專業(yè)學(xué)生成為一個好的英語能力保持者，提高語言學(xué)習(xí)效率，一直是很多專家學(xué)者研究的課題。本文從語言磨蝕的定義出發(fā)，系統(tǒng)、詳細(xì)地介紹了影響語言磨蝕的因素以及國內(nèi)外對這一問題的研究和探討，結(jié)合英語專業(yè)的教學(xué)實際，提出了幾點建議，具體實施辦法還需要在實證性研究中進行總結(jié)歸納。如何使外語學(xué)習(xí)者的投入和產(chǎn)出成正比，減緩磨蝕速度，使其終身保持已經(jīng)習(xí)得的語言知識，是一個值得深思的問題，還需廣大教育科研工作者進一步研究。

參考文獻：

[1]倪傳彬.外語磨蝕的本質(zhì)屬性[J].外國語,2007(1).

[2]倪傳斌，劉治.二語習(xí)得與磨蝕的基本目標(biāo)水平對比分析[J].外語與外語教學(xué)，2007(5).

[3]Van Els,T.An Overview of European Research on Language Acquisition[A].B.Weltens,K.de Bot,T.Van Els.Language Attrition in Progress[C].Dordrech:Foris Publications,1986.