關(guān)于大學(xué)—中小學(xué)伙伴協(xié)作的理性思考

楊文爽，程耀忠

（長春師范大學(xué)研究生處，吉林長春130032）

關(guān)于大學(xué)—中小學(xué)伙伴協(xié)作的理性思考

楊文爽，程耀忠

（長春師范大學(xué)研究生處，吉林長春130032）

大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作歷來有之。自19世紀(jì)后期杜威建立實驗學(xué)校，到20世紀(jì)早期興起的教育行動研究，再到新近興起的專業(yè)發(fā)展學(xué)校和實踐共同體，大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作完成了由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)換。從歷史、哲學(xué)、政治學(xué)視角以及知識與權(quán)力共生、認知與情感統(tǒng)一的辯證關(guān)系中對其進行多維度比較分析，對理解當(dāng)前大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作的實踐，以及教師教育改革與創(chuàng)新具有重要的認識論價值與方法論意義。

伙伴協(xié)作；大學(xué)——中小學(xué)；理性思考

教育變革、學(xué)校改進、教師發(fā)展，三者之間水乳交融，交互影響。教育變革、學(xué)校改進需要教師的改變與發(fā)展，其最終落實取決于教師是否改變與發(fā)展；教師的改變與發(fā)展又決定著教育變革與學(xué)校改進的成敗。不幸的是，在現(xiàn)實教育場域中，三者間的良性互動關(guān)系并沒有形成。教育變革、學(xué)校改進與教師發(fā)展走向了“死胡同”。改革往往流于形式，抑或浮于水面，甚者迫于阻力，有始無終，不了了之，而教師卻成了改革失敗的“罪魁禍?zhǔn)住?，遭受世人抱怨和詬罵。所幸地是，教師并非真正致改革于破產(chǎn)與死地的“兇手”，只是“替罪羊”而已。不幸的是，現(xiàn)實教育場域中，上述困境與抱怨時常發(fā)生。究其原委，是那些習(xí)以為常的和理所當(dāng)然的認識、觀念與假定存有偏頗：客觀主義知識觀；技術(shù)認知、工具理性、權(quán)力規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)；滿足于“舒適地帶”，抵制改革，因循守舊的心理；理論與實踐二分的假定無不對改革困境與尷尬局面的出現(xiàn)起到了“推波助瀾”的作用。

現(xiàn)實困境與尷尬痛楚迫使人們進行深入反思。人們開始嘗試轉(zhuǎn)換思考問題的思維習(xí)慣與模式，轉(zhuǎn)變變革與研究的路徑，提倡“個人向外”（individual out）的變革模式與路徑，訴求實踐認知、解放認知與交往理性，倡導(dǎo)賦權(quán)增能、民主平等、對話交流，理論觀照實踐，回歸“人”與“人性”的本真，以重塑教育變革、學(xué)校改進與教師發(fā)展間的良性互動關(guān)系，另辟教師專業(yè)發(fā)展的蹊徑［1］。其中，現(xiàn)代意義上的大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作的教師教育新范式越來越受到理論與實踐的關(guān)注與研究。

一、大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作的歷史回顧

起初，大學(xué)與中小學(xué)之間的合作與協(xié)作關(guān)系發(fā)軔于美國教育家杜威在哥倫比亞大學(xué)建立的實驗學(xué)校時期，二者之間是主與從、主體與附屬的關(guān)系，大學(xué)是主導(dǎo)、主體和主人，中小學(xué)（實驗學(xué)校）是大學(xué)的附屬品。這種協(xié)作關(guān)系的本質(zhì)和主要目的是由中小學(xué)為大學(xué)畢業(yè)生教育實習(xí)、大學(xué)教師和研究人員開展理論與實踐研究以及進行教育變革實驗提供場所，即杜威所謂的檢驗教育理論、實施教育教學(xué)改革實驗和思想的場所。這種以大學(xué)及大學(xué)教師為主體和主導(dǎo)的伙伴協(xié)作關(guān)系不是為了幫助中小學(xué)的改革及其教師的專業(yè)發(fā)展。因此，在實際的合作與協(xié)作過程中，大學(xué)、大學(xué)教師及研究人員全然以“居高臨下”和“權(quán)威”的姿態(tài)與身份自居，充當(dāng)組織者、革新者、研究者和顧問的角色，并對中小學(xué)及其教師給予“評頭論足”和“指手畫腳”，而中小學(xué)及其教師則以“低人一等”的心理心甘情愿以大學(xué)教師和研究人員為專家、學(xué)者和權(quán)威，希望從他們那里獲得理論指導(dǎo)與專業(yè)支持，以改進教學(xué)，更新觀念，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，進而“心甘情愿”地成為研究對象、資料提供者、執(zhí)行者、消費者。這種“資料榨取”式、“主導(dǎo)—被動”以及不對等關(guān)系的存在，在相當(dāng)大的程度上強化了大學(xué)、大學(xué)教師和研究人員以自我為中心的大學(xué)本位思想，忽視乃至無視中小學(xué)及其教師的主體性、主動性和積極性，理論與實踐脫節(jié)，使本應(yīng)有血有肉的協(xié)作關(guān)系失去本真，徒具形式與空殼而已。

上述情形的產(chǎn)生有其歷史根源，一直以來，大學(xué)被視為科學(xué)研究和知識產(chǎn)生的高深學(xué)府，大學(xué)研究人員固守在“象牙塔”里進行著理論研究與創(chuàng)新，而中小學(xué)只是實踐和行動的場所，教師只是“消費”理論與知識的行動者與實踐者。這些認識和觀念被當(dāng)作“故事”日復(fù)一日地得到復(fù)述和強化，并逐漸在人們的思想觀念中得以內(nèi)化［2］。自然，大學(xué)專家與中小學(xué)教師各自不同的角色就被固定化：前者被“束之高閣”，進行理論研究與創(chuàng)造；后者成為“消費者”和“執(zhí)行者”。

20世紀(jì)60年代以來，隨著教師專業(yè)化運動在歐美國家乃至全世界的發(fā)展，“教師即研究者”、“教師即學(xué)習(xí)者”、“教師行動研究”等理論與思潮日益高漲，傳統(tǒng)上人們對教學(xué)和中小學(xué)教師的角色定位悄然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教學(xué)即為研究，教師即為研究者［3］。在這樣一種教學(xué)文化與教師專業(yè)發(fā)展理論思潮下，大學(xué)——中小學(xué)之間合作與協(xié)作關(guān)系的內(nèi)涵也發(fā)生了變化，大學(xué)一方不再是二者關(guān)系的主體和主導(dǎo)了，中小學(xué)一方“后來居上”成為了二者關(guān)系的主體和主導(dǎo)，抑或二者之間是“雙主體”或“主體間性”的關(guān)系。這種合作與協(xié)作的本質(zhì)和目的不是為了揭示普適的教育規(guī)律，而是為了解決一線教育教學(xué)實踐中實際存在的真實問題，即大學(xué)與中小學(xué)雙方在中小學(xué)教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的行動研究過程。由此，二者之間不對等、不平等的權(quán)威性關(guān)系被解構(gòu)了，中小學(xué)及其教師成為主體，大學(xué)教師及專家不再是主導(dǎo)者，轉(zhuǎn)而成為了協(xié)助者、咨詢者、批評者和諍友，與中小學(xué)教師開展自由、民主、平等式的交流、對話、合作與互動，以達成雙方的共同發(fā)展。

二、大學(xué)—中小學(xué)伙伴協(xié)作關(guān)系的哲學(xué)審視

哈貝馬斯根據(jù)知識與認知興趣關(guān)系將人類認知分為技術(shù)認知、實踐認知與解放認知，針對工具理性提出“交往理性”，認為當(dāng)前教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展理論建構(gòu)在技術(shù)認知、工具理性以及福柯的“權(quán)力規(guī)訓(xùn)”基礎(chǔ)之上，忽視了實踐認知、解放認知和交往理性。福柯的“知識／權(quán)力共生現(xiàn)象”構(gòu)建起了知識與權(quán)力的共生關(guān)系，賦予了生產(chǎn)知識的大學(xué)專家以權(quán)力、權(quán)威，而其“權(quán)力規(guī)訓(xùn)”又把教師網(wǎng)羅到社會規(guī)訓(xùn)機制里，使之成為一個重要環(huán)節(jié)而倍感壓力。“伙伴協(xié)作”正是對此的有力回應(yīng)與批判反思。

（一）認識論的差異

哈貝馬斯指出，人類用工具改造并征服自然界時，形成技術(shù)認知旨趣，它指導(dǎo)人類運用工具和技術(shù)規(guī)范的知識去處理和認識自然。人類在認識自身的交往活動時形成實踐認知旨趣，它指導(dǎo)人類以語言為媒介，關(guān)心人與人之間的交往與可能的理解。解放認知興趣以自我解放為目的，旨在讓個體通過反思認識自己及身處的情境，并借此改變自身與世界［4］。

在技術(shù)認知的驅(qū)使下，人們習(xí)慣于理想教師人格的抽象和塑造，運用自然科學(xué)的邏輯和思維將教育、教學(xué)、教師乃至整個人肢解成由一系列環(huán)節(jié)、要素和部分組成的整體，遵循客觀的、可量化的、可測量和效率至上的原則，讓教師各個擊破，以期達成教師素質(zhì)的整體提高?，F(xiàn)實中“能力本位”、“標(biāo)準(zhǔn)本位”教師的形塑，“成功教師”與“優(yōu)秀教師”的塑造，特質(zhì)理論的盛行等，無不顯現(xiàn)在大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作中，無不內(nèi)化于人們的信念里。

現(xiàn)代意義上的大學(xué)與中小學(xué)“伙伴協(xié)作”，如行動研究、專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）、反思性教學(xué)、實踐共同體等，都強調(diào)在大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間平等、民主、互動、協(xié)商、交往、對話關(guān)系的建立，以及理解與共識的達成。同時，雙方在伙伴協(xié)作中對自身、共同體和情境進行反饋與反思，以改造自身與世界。這一方面體現(xiàn)了實踐認知（協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系）；另一方面又體現(xiàn)了解放認知（處理與自身的關(guān)系）。

（二）理性的悖論

工具理性視人和物為達成目的的手段與工具，追求效率、功用與實用，技術(shù)化、功利化的追求最終導(dǎo)致目的的物化與異化，人與人性迷失了，社會關(guān)系與情感冷漠了，理性的選擇卻是非理性的結(jié)果，出現(xiàn)了“理性的悖論”的尷尬。傳統(tǒng)的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作關(guān)系中，大學(xué)專家占據(jù)主導(dǎo)，享有權(quán)威與話語權(quán)，他們視中小學(xué)為大學(xué)畢業(yè)生實習(xí)、自己開展科研的場所，視中小學(xué)教師為自己的研究對象、資料來源，視伙伴協(xié)作關(guān)系為從事理論研究的手段與工具。因而在關(guān)系的發(fā)展過程中，追求中小學(xué)及其教師之于研究的功效，習(xí)慣于技術(shù)化、功利化的處理方式與思維，忽視中小學(xué)教師的理解、情感、主體性與主動性，真正意義上的平等、民主、對話、共生關(guān)系未能建構(gòu)起來。結(jié)果是大學(xué)專家?guī)蠑?shù)據(jù)資料走人，中小學(xué)教師一切依舊，理論與實踐在伙伴協(xié)作中未能擦出“火花”，實現(xiàn)“聯(lián)姻”，而是“兩張皮”、“兩脫節(jié)”。理論本應(yīng)走向?qū)嵺`，服務(wù)實踐，在實踐中獲得提升與發(fā)展；伙伴協(xié)作本應(yīng)服務(wù)中小學(xué)教師的教學(xué)實踐與專業(yè)發(fā)展；中小學(xué)教師本應(yīng)是目的而非手段與工具等這些伙伴協(xié)作的應(yīng)有之義被工具理性無情地剝奪了，猶如人被剝奪權(quán)利一樣。

理性的選擇與訴求卻是非理性的結(jié)果。人們開始反思“理性的悖論”：工具理性的功利化、技術(shù)化追求導(dǎo)致了目的的物化與異化，手段與工具卻“盛行于世”，人亦被當(dāng)作手段與工具而遭遇著“冷落”與“冷漠”，交往、對話、民主、平等、理解、共識缺乏與缺失。學(xué)者哈貝馬斯提出了讓人耳目一新的“交往理性”，重申主體與自然界之間、主體與社會之間、主體與主體之間交往、對話、民主、平等、理解、共識的價值理念，追求主體的價值與意義而非功用與功效。傳統(tǒng)意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作中，隱含著工具理性的訴求與交往理性的缺失。大學(xué)專家相當(dāng)于“壓迫者”，中小學(xué)教師是“被壓迫者”，二者之間缺乏有效的交往、對話、民主、平等、理解、共識等價值與意義，在“壓迫”與“被壓迫”的博弈中俱被異化了：中小學(xué)教師作為資料來源和研究對象而成為手段和工具，大學(xué)專家也被固定在“理論”的一角而被剝奪了“實踐”的血肉與氣息。

要改變悲劇，就得重塑理性，“交往理性”作為消解“理性悖論”的有效途徑正受到人們的廣泛關(guān)注。大學(xué)與中小學(xué)之間的伙伴協(xié)作同樣如此?，F(xiàn)代意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作關(guān)系正是立足于“交往理性”，倡導(dǎo)大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間真正意義上的民主、平等、對話、共生、理解與共識。大學(xué)專家深入中小學(xué)教學(xué)實踐，與中小學(xué)教師一道在伙伴協(xié)作和教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，最終實現(xiàn)相互學(xué)習(xí)和共同發(fā)展［5］。由此，人成為目的，“交往理性”成為價值追求，理論與實踐得以“聯(lián)姻”。

（三）形式與內(nèi)容的博弈

20世紀(jì)80年代以來。大學(xué)——中小學(xué)伙伴協(xié)作關(guān)系發(fā)展迅速，它不僅作為改革的手段和方式，而且其本身就是改革的重要內(nèi)容。首先，“伙伴協(xié)作”作為推動學(xué)校變革與教師發(fā)展的一種方式和手段。它仍然以學(xué)校及其教師為主要改革對象，著眼于提高人（教師）的素質(zhì)，以達成教育素質(zhì)的提升。由此，人依舊是達成目的的方式和手段。其次，“伙伴協(xié)作”作為教育變革的內(nèi)容之一，它強調(diào)人、機構(gòu)或組織的整體變革，即不單關(guān)注大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間的人際關(guān)系的建立，還關(guān)注大學(xué)與中小學(xué)這兩類不同組織和機構(gòu)之間的系統(tǒng)變革與整體改進，希望通過這種制度性的變革，實現(xiàn)人和組織的共同發(fā)展。由此，人成為了目的而非手段［6］。

從以上分析可見，大學(xué)與中小學(xué)之間的“伙伴協(xié)作”是在手段——目的、形式——內(nèi)容的兩極和博弈中被運用與理解的。傳統(tǒng)意義上的以大學(xué)專家為主、以中小學(xué)專家為輔的理論研究更側(cè)重于把“伙伴協(xié)作”作為手段、工具與形式，以學(xué)校及其教師為研究對象，大學(xué)專家作為“權(quán)威”、“學(xué)者”主導(dǎo)著研究的進程，希望通過“伙伴協(xié)作”改變教師，進而改進學(xué)校與教育；現(xiàn)代意義上的以中小學(xué)教師為主、以大學(xué)專家為輔的現(xiàn)代教育研究更側(cè)重于把“伙伴協(xié)作”作為目的與內(nèi)容，不僅關(guān)注大學(xué)專家、中小學(xué)教師的改進與發(fā)展，同樣關(guān)注中小學(xué)與大學(xué)這兩類組織的變革，關(guān)注整個教育的變革與學(xué)生的發(fā)展。

形式與內(nèi)容、目的與手段是辯證統(tǒng)一的。因此，無論是作為手段與形式的“伙伴協(xié)作”還是作為目的與內(nèi)容的“伙伴協(xié)作”，都是值得我們在實踐中加以運用的，至于做何選擇，在于實踐中根據(jù)具體情境進行拿捏。當(dāng)然，在選擇運用作為手段與形式的“伙伴協(xié)作”時，切不可過于強調(diào)手段與形式，而忽視作為目的的“人（中小學(xué)教師）”，應(yīng)以實踐認知、解放認知和交往理性來形塑“伙伴協(xié)作”，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)雙方的互惠共贏乃至共生。

三、伙伴協(xié)作關(guān)系的政治學(xué)探悉

?？抡J為，權(quán)力滲透于現(xiàn)代社會的每個角落，不僅軍隊和監(jiān)獄等暴力機構(gòu)里有，就連工廠、學(xué)校、政府機關(guān)等公共部門里都有權(quán)力的滲透。國家、社會和政府通過選拔、考試、課程、評價、獎懲等教育形式對教師進行規(guī)訓(xùn)、歸化與監(jiān)控，進而使之成為社會權(quán)力規(guī)訓(xùn)機制的重要環(huán)節(jié)，而教師又通過監(jiān)視、教學(xué)、評價、考試、規(guī)范裁決等手段對學(xué)生進行規(guī)訓(xùn)和歸化，并將之局限在特定的行為方式之中，而無須暴力、流血和犧牲。因此，教師感受到的是無處不在的外來權(quán)力、壓力與控制。史密斯等學(xué)者也認為，國家機構(gòu)等權(quán)力機構(gòu)對教師和教師教育擁有重要權(quán)力。它通過制定課程，對教師進行監(jiān)督與評核、管理服從與應(yīng)允三種途徑形成針對教師的控制集團［7］。

從權(quán)力的視角來探悉“伙伴協(xié)作”，其中隱含著“權(quán)力規(guī)訓(xùn)”與“賦權(quán)增能”的“執(zhí)拗”。傳統(tǒng)意義上的伙伴協(xié)作關(guān)系借著人們內(nèi)化了的大學(xué)——象牙塔、理論的化身、知識的殿堂與生產(chǎn)地，大學(xué)教師——專家、學(xué)者、權(quán)威等信念，大學(xué)在與中小學(xué)的伙伴協(xié)作中，壟斷了知識、理論與話語而擁有無上的權(quán)力與權(quán)威；中小學(xué)教師只是知識、理論的消費者，計劃方案的執(zhí)行者，數(shù)據(jù)資料的來源者，教育實習(xí)的提供者，其話語權(quán)、民主平等權(quán)、主體性被忽視。大學(xué)及其人員通過課程、考試、評價、監(jiān)督、獎懲等手段規(guī)訓(xùn)著中小學(xué)教師，將之限定在特定的行為方式之中?，F(xiàn)實中，以教育行政管理部門和大學(xué)自上而下實行的、以計劃和指令強制性要求中小學(xué)教師參加的教師教育和學(xué)習(xí)培訓(xùn)，視教師改變與發(fā)展為認知過程，無視中小學(xué)教師的需求與情感，施加壓力與挑戰(zhàn)，對中小學(xué)教師“指手畫腳”、“評頭論足”，教導(dǎo)該做什么，不該做什么，如何做等等，儼然以知識、理論的代表與化身自居，顯示威嚴與權(quán)威。

現(xiàn)代意義上的伙伴協(xié)作關(guān)系以基礎(chǔ)教育一線教育教學(xué)實踐中的真實實際問題為研究起點，以雙方的共同發(fā)展乃至學(xué)校改進、教育變革、學(xué)生發(fā)展為歸宿，強調(diào)大學(xué)專家轉(zhuǎn)變角色與觀念，下放權(quán)力，倡導(dǎo)中小學(xué)教師進行教育行動研究，分享權(quán)力，鼓勵雙方對話、交往、民主、平等、協(xié)商，以實現(xiàn)理解、共識與共生等［8］。這無不體現(xiàn)著“賦權(quán)增能”?，F(xiàn)實中的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒DS）、“教師發(fā)展學(xué)?！保═DS）以及“校本教師培訓(xùn)”、實踐共同體等都在伙伴協(xié)作的過程中，發(fā)展出了新的內(nèi)涵。

“權(quán)力規(guī)訓(xùn)”與“賦權(quán)增能”在教師專業(yè)發(fā)展中相互執(zhí)拗與博弈，“伙伴協(xié)作”作為教師專業(yè)發(fā)展新范式下的新形式與新途徑，自然隱含著二者的執(zhí)拗與博弈。在現(xiàn)實的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作中，我們應(yīng)處理好二者關(guān)系：一定的權(quán)力規(guī)訓(xùn)與專業(yè)挑戰(zhàn)，既是壓力，更是動力，一味的權(quán)力規(guī)訓(xùn)與專業(yè)挑戰(zhàn)意味著倦怠、保守與抵制；教育變革、學(xué)校改進、教師發(fā)展不僅僅是認知的過程，更是情感的過程，這需要“賦權(quán)增能”的實現(xiàn)：一方面，是權(quán)力下放與分權(quán)；另一方面，也是更為重要的，是教師知識、能力、意識、自信與專業(yè)自主的提高與增長。而后者取決于“伙伴協(xié)作”中行動研究的開展，對話交往、民主平等關(guān)系的建構(gòu)，理解、共識的達成。

四、知識／權(quán)力共生關(guān)系中的“伙伴協(xié)作”

傳統(tǒng)意義上大學(xué)專家和中小學(xué)教師的固有角色設(shè)定因人們的內(nèi)化與習(xí)以為常而逐步制度化、合法化，客觀主義的知識論強化了知識的普遍性、普適性、確定性與客觀性，教育教學(xué)正是知識、理論的“授受”抑或“消費”過程，在這樣的假定、信念與環(huán)境下，大學(xué)專家自然因生產(chǎn)、占有知識而享有權(quán)力、權(quán)威與話語權(quán)，擔(dān)當(dāng)著“立法者”的角色。而這正是傳統(tǒng)意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作的體現(xiàn)。由此可見，傳統(tǒng)意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作是知識與權(quán)力共生的產(chǎn)物。

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的相對性、情境性與建構(gòu)性，認為知識、價值與意義是個體（主體）基于先前知識、經(jīng)驗、價值與意義，根據(jù)具體情境，在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的［9］。這不僅打破了內(nèi)化于人們信念之中的關(guān)于大學(xué)專家與中小學(xué)教師的固有的傳統(tǒng)角色定位，同時也顛覆了人們一貫秉持并深信不疑的客觀主義知識論的假定，進而使人們相信中小學(xué)教師乃至每一個個體都是知識的生產(chǎn)者、經(jīng)驗的創(chuàng)造者、價值與意義的建構(gòu)者。因此，權(quán)力、權(quán)威被破除了，話語壟斷被消解了，中小學(xué)教師和大學(xué)專家之間的對話、交往、民主、平等有了可能與空間，現(xiàn)代意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作產(chǎn)生了。

知識／權(quán)力共生關(guān)系影響著“伙伴協(xié)作”，“伙伴協(xié)作”又內(nèi)隱著知識／權(quán)力的勾連。要想發(fā)展現(xiàn)代意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作，必須打破內(nèi)化于人們信念之中的大學(xué)專家與中小學(xué)教師的角色定位，同時顛覆使人們深信不疑的客觀主義知識論的假定，割裂知識／權(quán)力的勾連。如此，民主平等、對話交往、理解共識、共生共贏的“伙伴協(xié)作”方可形成。

五、認知／情感有機統(tǒng)一下的伙伴協(xié)作

通常，人們習(xí)慣于把伙伴協(xié)作理解為認知過程，很少關(guān)注其情感維度。在這種理解中，伙伴協(xié)作追求的是大學(xué)教師與中小學(xué)教師對伙伴協(xié)作意義、價值、計劃、方案、活動、實踐、過程、評價、反饋、反思等諸環(huán)節(jié)達成共識，并內(nèi)化之，從而表現(xiàn)為具體的教育教學(xué)行為與實踐，而不顧及雙方尤其是中小學(xué)教師的情感、體驗、互動、交流、人際關(guān)系等非認知因素。

傳統(tǒng)意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作是大學(xué)專家主導(dǎo)的，漠視中小學(xué)教育教學(xué)實踐、現(xiàn)實和教師需要的合作研究。在此過程中，大學(xué)專家單方主導(dǎo)整個研究過程，中小學(xué)教師只需按照大學(xué)專家的“說”去“做”，無須理解和參與，二者之間更多的是“授—受”關(guān)系，更為激進的是，這種合作往往是以行政驅(qū)動的方式達成。究其原委，是因為我們習(xí)慣于把伙伴協(xié)作更多地理解為認知過程，理解為“授—受”、“說—做”的片面過程，只注重認知、內(nèi)化、指令式的計劃抑或強制性的行政命令，忽視中小學(xué)教師的真實需求、情感、興趣以及中小學(xué)教育教學(xué)實踐的現(xiàn)實需要，忽視大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間民主平等、情感交流、人際友誼、對話理解等需要的滿足和關(guān)照，忽視對教師進行“情感慰藉”、“賦權(quán)增能”以及讓教師體驗“成功感”抑或伙伴協(xié)作中的“高峰體驗”，以至于教師的“需要體系”失衡，情感需求得不到滿足，從而出現(xiàn)情緒低落、壓力無時無處不在、職業(yè)倦怠甚至心理疾病，規(guī)避、保守、抵制之舉可想而知，亦無須詫異。

由此可見，基于技術(shù)認知、工具理性、權(quán)力規(guī)訓(xùn)及知識／權(quán)力共生基礎(chǔ)之上的傳統(tǒng)意義的大學(xué)與中小學(xué)“伙伴協(xié)作”關(guān)系忽視了一線教師的主體性、主動性與積極性，民主、平等、對話、交往的精神與原則沒有得到真正落實，理解、共識、共生、共贏也沒有最終達成，理論與實踐被無情地分裂了。其實，真正意義上的大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作不僅是認知的過程，還應(yīng)是情感的過程，更是二者之間有機融合與良性互動的過程；不僅要關(guān)注教師的知識與實踐，還應(yīng)關(guān)照教師的生存與存在，更應(yīng)關(guān)注教師在知識維度、實踐維度與存在維度的有機統(tǒng)一。由此，在反思與重構(gòu)的前提下，人們轉(zhuǎn)變了路徑與范式，開始重視實踐認知、解放認知與交往理性，強調(diào)“賦權(quán)增能”，追求真正意義上的以民主平等、對話交往、理解共識、共生共贏為特質(zhì)的現(xiàn)代意義上的大學(xué)與中小學(xué)“伙伴協(xié)作”。

大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作由傳統(tǒng)到現(xiàn)代，是偉大的進步與轉(zhuǎn)變，更是一場顛覆性的“革新”與“革命”。在此，人們習(xí)以為常、理所當(dāng)然和早已內(nèi)化的假定、信念、價值、認識、范式與路徑顯得那么的“蒼白無力”與“無濟于事”，新的假定、信念、價值、認識、范式與路徑一一得以重構(gòu)，彰顯生機與活力；同時轉(zhuǎn)變的過程也是社會民主、平等發(fā)展的需要與結(jié)果，是對人、人性復(fù)蘇的回應(yīng)。

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Rational Thinking on University－School Partnership

YANG Wen－shuang，CHEN Yao－zhong
（Graduate Student Office，Changchun Normal University，Changchun 130032，China）

University－School partnership has a long history．Since Dewey established the experimental school in the late nineteenth century，to educational action research originated in the early twentieth century，and then to the newly emerging professional development school and community of practice，university－school partnership had completed a paradigm transformation from traditional to modern．Multi－dimensional comparative analysis from history，philosophy，political science perspective and the dialectical relationship between knowledge and authority symbiosis，cognition and emotion unity has important epistemological value and methodological significance to understand the practice of current university－school partnership，teacher education reform and innovation．

Partnership；University－School；Rational Thinking

G42

A

1001－6201（2014）04－0182－05

［責(zé)任編輯：何宏儉］

2014－03－20

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目（12YJA880080）；吉林省社會科學(xué)基金項目（2011B219）。

楊文爽（1977－），女，吉林松原人，長春師范大學(xué)講師；程耀忠（1981－），男，安徽六安人，長春師范大學(xué)講師。