教師專業(yè)發(fā)展視角：通識教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能研究

□馬曉春 郭崇林 姜洪泉 [哈爾濱師范大學(xué) 哈爾濱 150025]

一、問題的提出

教師專業(yè)化是當(dāng)今世界教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國現(xiàn)有的教師教育培養(yǎng)體系改革的根本目的。高等師范教育作為教師職前教育的重要環(huán)節(jié)，擔(dān)負(fù)著教師專業(yè)化發(fā)展的重任。在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，專業(yè)教育和通識教育成為不可或缺的兩大教育內(nèi)容體系。專業(yè)教育對接受職前教育的師范生來講起到基礎(chǔ)性的作用，而通識教育則起到廣而博的作用。那么，通識教育怎樣起到廣而博的作用？作用的程度如何？這是當(dāng)前師范生培養(yǎng)過程中的熱點問題。

教師作為專業(yè)人員，專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷一個從專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面從不成熟到比較成熟的發(fā)展過程。在現(xiàn)有的教師職前教育研究中，探討通識教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展的作用，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的研究都是匱乏的，本研究從教師專業(yè)發(fā)展的視角，對通識教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能進(jìn)行探討，旨在為通識教育對師范生培養(yǎng)的作用做出一些回應(yīng)，為師范生專業(yè)發(fā)展提供有效的培養(yǎng)方式與途徑。

二、通識教育在師范生職業(yè)生涯發(fā)展中的重要性

通識教育是對所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的共同文化教育，包括基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學(xué)等知識的傳播，公民意識的陶冶，個性的熏陶，其目的在于提高全體大學(xué)生的教育水平，促進(jìn)人的全面發(fā)展[1]。梅貽琦、潘光旦兩位先生在1941年合著的《大學(xué)一解》中強調(diào)了大學(xué)通識教育的重要性，他們認(rèn)為，“通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專，換言之，即須一反目前重視?？浦畠A向，方足以語于新民之效。”即通為本，專為末；通識是我們一般生活之準(zhǔn)備，專識是特種事業(yè)之準(zhǔn)備。2010年全國教育工作會議開啟了我國從人力資源大國向人力資源強國邁進(jìn)的歷史新征程，《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要（2010-2020年）》指出，“要加快解決經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高質(zhì)量多樣化人才需要與教育培養(yǎng)能力不足的矛盾。深化高等教學(xué)改革，促進(jìn)文理交融”。開展通識教育正是加強文理滲透，彌補了專業(yè)教育過于專業(yè)化的不足，拓寬學(xué)生知識視野，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，更教給學(xué)生終生學(xué)習(xí)方法，滿足了經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高質(zhì)量多樣化人才需要，也是當(dāng)前教育全球化對人才的基本要求。當(dāng)前許多高師院校開始把改革通識教育課程作為提高師范生本科課程體系整體水平的重要途徑。

職業(yè)生涯管理是指組織和員工個人對職業(yè)生涯進(jìn)行設(shè)計、規(guī)劃、執(zhí)行、評估和反饋的綜合性過程。通過員工和組織的共同努力和協(xié)作，使每個員工的生涯目標(biāo)與組織發(fā)展目標(biāo)相一致，使員工的發(fā)展與組織的發(fā)展相吻合。職業(yè)生涯管理包括組織職業(yè)生涯管理和自我職業(yè)生涯管理[2]，本文主要討論師范生的自我職業(yè)生涯管理。教師職業(yè)生涯管理的研究最早開始于美國學(xué)者富勒的教師關(guān)注論，隨著西學(xué)東漸，我國學(xué)者結(jié)合我國教師職業(yè)發(fā)展實際逐步開展本土化研究，關(guān)于教師職業(yè)生涯管理的研究主要集中在對教師職業(yè)管理的措施和原則等問題的探討上[3]。對教師職前的，即師范生學(xué)習(xí)階段的自我職業(yè)生涯管理的研究卻很少。因此，對即將從事基礎(chǔ)教育研究的師范生開展自我職業(yè)生涯管理，對幫助他們確定科學(xué)的職業(yè)定位、促進(jìn)教師專業(yè)成長具有重要的意義。根據(jù)Lent和Brown的社會認(rèn)知職業(yè)理論以及薩柏的“拱門模型”理論，主導(dǎo)個人和職業(yè)發(fā)展的因素有興趣、能力、價值觀、自我效能、結(jié)果期待、個人目標(biāo)以及社會經(jīng)濟(jì)因素。對于高師院校來講，要培養(yǎng)上述職業(yè)生涯發(fā)展的因素僅靠學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識是不夠的，必須要有通識教育學(xué)習(xí)來共同完成。通識教育對于師范生的興趣、能力、價值觀等方面的發(fā)展起到不可替代的促進(jìn)作用，有益于師范生更好的、更快地進(jìn)入教師角色與崗位，能夠支持和幫助師范生開發(fā)未來職業(yè)生涯發(fā)展的能力。

三、當(dāng)前我國高師院校通識教育課程發(fā)展現(xiàn)狀

我國高師院校的通識教育課程改革從本世紀(jì)初改革至今大致經(jīng)歷了兩個重要階段。第一階段是通識教育的探索階段，也就是非體系化階段。2000年左右我國高校本科生教育從學(xué)年制向?qū)W分制轉(zhuǎn)變，伴隨著公共選修課（非專業(yè)選修課）開始正式實施，通識教育課程開始作為本科生必須修讀的課程被納入人才培養(yǎng)方案，主要以非專業(yè)的選修課模式開設(shè)。這一階段的通識教育體系構(gòu)建更多地借鑒了國外大學(xué)，特別是美國大學(xué)通識教育的經(jīng)驗和做法，主要以文科類、理科類的選修課程為主，以本科生修滿本科畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位所需的最低學(xué)分為準(zhǔn)。本科生通過通識教育課程學(xué)習(xí)獲得學(xué)科專業(yè)以外的社會科學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、體育等學(xué)科知識。從事通識課程教育的教師和高等教育管理者也在最初的探索中逐漸地改革、完善通識教育課程的講授內(nèi)容、教學(xué)方法以及課程管理方式。大致實施兩輪（兩屆畢業(yè)生）、八年左右本科人才培養(yǎng)后，通識教育進(jìn)入第二個階段，也就是當(dāng)前深化改革、形成體系化階段。高師院校開始更多地將國外優(yōu)秀的通識教育改革經(jīng)驗與本土教師教育相結(jié)合，設(shè)置具有教師教育特色的通識教育模塊，根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的需要將教師教育類選修課程引入通識教育。有些國內(nèi)高師院校，如北京師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)等創(chuàng)新性地成立了教師教育學(xué)院或通識教育中心，專門負(fù)責(zé)教師教育專業(yè)課程及通識教育的課程實施。將通識教育課程分成兩類：第一類是大學(xué)外語、大學(xué)體育及思想政治教育類公共必修課程；另一類是促進(jìn)文理交叉融合的課程，包括人文社科類、自然科學(xué)類、藝體修養(yǎng)類。與美國大學(xué)通識課程相比，如哈佛大學(xué)通識課程體系分成八個方面：審美和詮釋、文化和信仰、實證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理宇宙科學(xué)、世界的各種社會、世界中的美國[4]，中美大學(xué)在課程的培養(yǎng)目標(biāo)上相近，都是以培養(yǎng)寬廣的知識視野和綜合能力與素質(zhì)為主，教給學(xué)生終生學(xué)習(xí)方法，重視校園文化、學(xué)術(shù)探討、師生關(guān)系等潛在課程的作用。而我國高師院校在通識教育體系分類上更多從學(xué)科分類角度來考慮，更為重要的是，我國高師院校在人文社科類增加教師教育通識課程比例，涉及基礎(chǔ)教育改革專題、教師倫理、教學(xué)評價與評估、演講與寫作、綜合實踐課程、中學(xué)校本課程開發(fā)、教育哲學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、社會學(xué)原理等課程，具有教師職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向性。

四、通識教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能探析

（一）通識教育培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)理解力，促進(jìn)師范生職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)定位

師范生是職業(yè)生涯發(fā)展的主體，具有自我發(fā)展的意愿和動力，擁有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，要對專業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我設(shè)計。但如何設(shè)計職業(yè)生涯規(guī)劃？師范生在剛進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)時，還不能對教師教育的職業(yè)生涯有明確的目標(biāo)定位。他們將思考“優(yōu)秀的老師具有哪些能力”？“怎樣才能成為優(yōu)秀的老師”？“積累哪些知識和能力才能實現(xiàn)這一目標(biāo)”？解決這些問題需要師范生在學(xué)習(xí)中不斷提高認(rèn)識水平，明確職業(yè)生涯發(fā)展方向。教師發(fā)展理論的早期研究者傅樂認(rèn)為，“教師在成長過程中所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序發(fā)展的，是經(jīng)由關(guān)注自身、教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影 響”，這也可以理解為教師職業(yè)生涯發(fā)展的逐步成長過程。所以，通識教育可以幫助學(xué)生在“自我設(shè)計”與“自主職業(yè)生涯管理”過程中明確職業(yè)發(fā)展要求，進(jìn)而建立自我知識與職業(yè)知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生明確“當(dāng)其選擇所希望的職業(yè)時現(xiàn)實存在的問題”及“促進(jìn)其對某個特定職業(yè)目標(biāo)做出承諾的原因”[5]。有研究表明，在低年級通識教育與高年級專業(yè)教育相結(jié)合的本科人才培養(yǎng)模式下，大部分大學(xué)生已經(jīng)能夠從個體發(fā)展和個體與環(huán)境相互關(guān)系的角度看待目前所學(xué)知識與未來職業(yè)生涯發(fā)展之間的聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)為本科通識教育與個體職業(yè)生涯發(fā)展是一個不可分割的整體[6]。

通識教育促進(jìn)師范生職業(yè)生涯發(fā)展定位表現(xiàn)在以下三方面。首先，通識教育培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)的興趣。通識教育不針對任何具體的專業(yè)，它只是增加了學(xué)生的知識寬度，將不同學(xué)科的知識進(jìn)行整合，為師范生從教做好廣博的知識準(zhǔn)備，提高職業(yè)的興趣。正如哈佛大學(xué)的通識教育不僅給予學(xué)生寬廣的知識視野、批判的態(tài)度、技能和知識，更為重要的是，通識教育使學(xué)生建立了對所學(xué)習(xí)專業(yè)的終身興趣[7]，這種專業(yè)興趣正是師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。其次，通識教育培養(yǎng)師范生對職業(yè)發(fā)展的理解力。任何一種專業(yè)的知識都不是孤立的，而是互相聯(lián)系的。當(dāng)今我國高等教育本科專業(yè)雖然分成13個大學(xué)科，這是為了培養(yǎng)人才而進(jìn)行的細(xì)致劃分，但知識之間是互通的，學(xué)科之間是相互聯(lián)系的。古代先哲們廣博的知識面就是很好的例子，如笛卡爾既是哲學(xué)家又是數(shù)學(xué)家，他提出“我思故我在”又能開創(chuàng)解析幾何；盧梭既是教育家、哲學(xué)家又對植物學(xué)頗有建樹。所以培養(yǎng)師范生不能僅拘泥于所學(xué)專業(yè)，要通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)等領(lǐng)域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價值表達(dá)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強化思維的批判性和獨立性，進(jìn)而轉(zhuǎn)識成智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力。接受過良好通識教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)[8]，具有觸類旁通、融會貫通的能力，可以增強師范生對未來職業(yè)發(fā)展的理解力。第三，通識課程使師范生逐步明確職業(yè)生涯發(fā)展定位。筆者認(rèn)為師范生職業(yè)生涯發(fā)展定位是生成性的，動態(tài)發(fā)展的。作為師范生，他們的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)是“做一名優(yōu)秀的教師”，對大一師范生來講，這個“優(yōu)秀”指教師要專業(yè)知識過硬，教學(xué)技能精湛。但對大四師范生來講，他們對教師職業(yè)會有更深入的理解，認(rèn)為“優(yōu)秀”教師除了有專業(yè)知識外，還要有教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)倫理等。這種職業(yè)生涯定位的動態(tài)發(fā)展，不僅需要專業(yè)知識教育，還必須要有通識教育。教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對師范生的要求也體現(xiàn)了師范生能力的動態(tài)培養(yǎng)過程。要求師范生要具有發(fā)展自我的知識和能力，了解教師專業(yè)發(fā)展的一般途徑，設(shè)置了“教育信念與責(zé)任、知識與能力、實踐與體驗”等三大目標(biāo)領(lǐng)域，要求開設(shè)師范生職前教育的兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、中學(xué)教育基礎(chǔ)、中學(xué)學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展五個領(lǐng)域內(nèi)容，包括兒童發(fā)展、教育哲學(xué)17個學(xué)習(xí)模塊，四年內(nèi)至少完成10個必修學(xué)分和4個選修學(xué)分。在課程模塊中，通識教育課程涉及教育哲學(xué)、教育研究方法、當(dāng)代教育思潮、人文、科技、德育等，從基礎(chǔ)的溝通、寫作、文化理解能力到高層次的哲學(xué)、教師倫理、教育實踐等，從關(guān)注自身發(fā)展到關(guān)注從教能力的培養(yǎng)，循序漸進(jìn)，促進(jìn)師范生明確自我職業(yè)生涯的定位與專業(yè)化發(fā)展方向，為師范生將來從教培養(yǎng)興趣、提供廣博的知識視野。

（二）通識教育培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力和思辨能力，促進(jìn)“反思型實踐者”范式的教師專業(yè)化發(fā)展

一般來講，教師的專業(yè)發(fā)展分成三種范式：“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實踐者”范式、“反思型實踐者”范式。筆者認(rèn)為這三種范式并無孰輕孰重，只是教師在專業(yè)成長的過程中側(cè)重點不同。師范生的專業(yè)教育側(cè)重促進(jìn)“技術(shù)熟練者”范式和“研究型實踐者”范式的教師發(fā)展，通識教育能側(cè)重促進(jìn)“反思型實踐者”范式的教師發(fā)展。美國心理學(xué)家波斯納提出“經(jīng)驗+反思=教師成長”，我國心理學(xué)家林崇德也認(rèn)為“教學(xué)過程+反思=優(yōu)秀教師”，可見反思能力在教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。當(dāng)前各國十分注重教師反思實踐能力的發(fā)展。以國際化特色教育享譽全球的荷蘭非常重視教師的反思能力培養(yǎng)，荷蘭教師教育工作者協(xié)會在2008年制定的第三版《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將反思能力納入“技能”指標(biāo)，鼓勵準(zhǔn)教師進(jìn)行專業(yè)反思，并將習(xí)得的經(jīng)驗運用到未來的實際工作中[9]。澳大利亞維多利亞州在2007年新制定的《職前教師教育課程的評審標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)方針及評審程序》中將反思能力作為專業(yè)保證的重要方面，要求教師能夠反思他們的專業(yè)知識和技能，以便為開展“有效學(xué)習(xí)、運用教學(xué)資源、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”等專業(yè)實踐做好保證[10]。我國也將反思能力培養(yǎng)納入教師教育培養(yǎng)體系，2011年教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出反思型“實踐取向”的教師培養(yǎng)理念，倡導(dǎo)“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，從中可以看出，當(dāng)前我國教師職前教育充分體現(xiàn)出了以“實踐取向”為主導(dǎo)的思想，在課程上強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求；在學(xué)習(xí)理念上注重引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；在學(xué)習(xí)方式上引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧。

耶魯大學(xué)前校長理查德·雷文認(rèn)為“通識教育最能培養(yǎng)為社會服務(wù)的能力，培養(yǎng)學(xué)生批判性獨立思考的能力”，即為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展提供有力的支撐。通識教育是培養(yǎng)師范生反思能力的重要渠道和有效方式，通識課程中的哲學(xué)、邏輯推理、社會學(xué)等能培養(yǎng)學(xué)生理解問題、反思問題的能力；教學(xué)評價與評估、演講與寫作、藝術(shù)修養(yǎng)與實踐類通識課程以實踐教學(xué)為主，可以提高師范生對教育熱點、難點的理解力與評價力，對促進(jìn)教師的終身學(xué)習(xí)和“反思型實踐者”范式的專業(yè)發(fā)展具有積極的作用。高師通識教育圍繞培養(yǎng)“反思型實踐者”的教育，通過邏輯推理能力、思辨能力的培養(yǎng)使師范生在未來的職業(yè)生涯中朝著注重反思實踐的方向發(fā)展，為開展生成性教學(xué)打下良好基礎(chǔ)，促進(jìn)專業(yè)成長。

（三）通識教育培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)情感，促進(jìn)教師專業(yè)倫理發(fā)展

教師專業(yè)倫理突出教師專業(yè)精神、專業(yè)自主等特征，是教師在從事教育教學(xué)專業(yè)活動中一致認(rèn)可并自覺遵守的一套專業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則，重在提升教師專業(yè)自我、專業(yè)認(rèn)同感，有助于推動教師實現(xiàn)完全專業(yè)化發(fā)展。縱觀建國以來我國高師教育課程設(shè)置，主要以教師技能培養(yǎng)為主，如“教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)法”等老三門課程，這些課程過于強調(diào)教師專業(yè)知識、專業(yè)技能在師范生專業(yè)成長中的作用，而對教師的專業(yè)情感、專業(yè)精神等專業(yè)倫理方面的教育不夠重視，只是從教師職業(yè)道德方面進(jìn)行規(guī)范，“呈現(xiàn)出一種‘技術(shù)化’驅(qū)動‘專業(yè)化’的錯誤傾向”[11]。為了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)從專業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則的角度對師范生進(jìn)行更加專業(yè)的倫理教育。著名哲學(xué)家維特根斯坦說過，“對我們的生活最重要的事物，往往因為它的簡單和普通而為我們所忽略，但是這些事物往往最有力量、最讓人震撼”[12]。恰恰是這些在專業(yè)知識教育之外的被教師所忽視的專業(yè)情感、專業(yè)精神、專業(yè)自主發(fā)展的理念引領(lǐng)、支持著教師的從教信念與行動，為了一個“育天下英才”的目標(biāo)鍥而不舍。堅守教師專業(yè)倫理將激發(fā)教師對本職工作的堅持與執(zhí)著，并引領(lǐng)教師達(dá)到職業(yè)幸福的境界[13]。哈爾濱師范大學(xué)培養(yǎng)的2003級“最美女教師”張麗莉就是胸懷對教育事業(yè)的熱愛和對學(xué)生的關(guān)愛，在緊急關(guān)頭臨危不懼、挺身而出，她教書育人的為師風(fēng)范、愛生如子的大愛情懷、愛崗敬業(yè)的職業(yè)操守、爭創(chuàng)一流的進(jìn)取精神激發(fā)了她對教育的執(zhí)著與奉獻(xiàn)。也是哈爾濱師范大學(xué)多年來堅持專業(yè)技能培養(yǎng)與專業(yè)精神培養(yǎng)的優(yōu)秀典型。通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合，可以使師范生成為自身專業(yè)發(fā)展的積極實踐者，在今后的教育工作中或更廣泛的社會環(huán)境中表現(xiàn)出專業(yè)態(tài)度，理解社會對一名教師的專業(yè)行為和道德操守的期望，并明確教師的普通管理責(zé)任和專業(yè)職責(zé)。因此，通過通識教育培養(yǎng)師范生能夠以開放的態(tài)度對待學(xué)生和同行，加強與學(xué)生、同行的交流和互動，與他們建立積極的合作關(guān)系，提升對自己的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長的關(guān)注度，發(fā)展堅定執(zhí)著的專業(yè)態(tài)度。在職前教師倫理通識教育課程中，既可以采用顯性課程的正規(guī)形式，也可采用隱性的非正規(guī)形式教育。如“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”類通識課程可以對師范生進(jìn)行直接有效的專業(yè)倫理教育，而通識教育的隱性、潛移默化的教育又可與專業(yè)倫理教育對接，如通識教育實施中有效的師生溝通、濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、幾代傳承的教師教育辦學(xué)精神等，幫助師范生在體驗的過程中理解教育教學(xué)的豐富內(nèi)涵與責(zé)任，獲得正確的教育專業(yè)理念，喚起、激活心中的教育理想和信念，都可以促進(jìn)師范生專業(yè)倫理教育，促進(jìn)職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展。

（四）通識教育加強教育改革意識養(yǎng)成，有效培養(yǎng)實施新課程理念的“新教師”

我國普通高中課程改革自2004年開始至今已有九年，如今已達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也積累了豐富的實踐經(jīng)驗。從2012年秋季，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革又再次帶著全社會殷切希望開始。但反觀九年來新課程實施的效果，一些問題也進(jìn)一步凸顯，教師的專業(yè)發(fā)展水平成為制約新課改的瓶頸[14]。有學(xué)者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中教師素質(zhì)缺乏全面性，相當(dāng)一部分教師能力欠缺，教師在課程設(shè)計與課程資源開發(fā)、處理教材與生成性教學(xué)資源、指導(dǎo)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)等方面能力欠缺[15]，無法適應(yīng)新課程的深入開展。當(dāng)前普通高中的絕大部分任課教師在他們的學(xué)習(xí)階段接受的是應(yīng)試的基礎(chǔ)教育和普通的師范教育，不難想像讓接受應(yīng)試教育的教師去培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的學(xué)生會取得多少效果？即使這些教師參加過新課程改革的培訓(xùn)，在新課程實施中也顯得非常吃力，他們反映，“新課程改革的培訓(xùn)對國外理論的引進(jìn)和介紹過于頻繁，新理論、新思想層出不窮，讓教師無所適從”。而且有些教師不能積極參加到新課程改革中，是因為一方面教師參與改革的意識不強，存在“課程惰性”[16]，認(rèn)為“改革就意味著改變原來已經(jīng)熟練、信手拈來的東西，就是要增加負(fù)擔(dān)”；另一方面是教師“原有的知識基礎(chǔ)對教師教育教學(xué)行為的影響，要想讓教師改變他們的教育教學(xué)行為，必須首先改變他們教育教學(xué)的‘慣習(xí)’，這對教師來說是一件充滿挑戰(zhàn)和困難的事”，這是從教育思想上對新課程改革的不認(rèn)同。以上原因嚴(yán)重影響了教師教育教學(xué)能力的發(fā)揮和新課改的推行。所以，既然當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師在參與新課改時有如此的疑惑和困境，為何高師院校不在職前教育時就開始著手培養(yǎng)師范生主動適應(yīng)新課程改革的能力？

知識在變，教育亦應(yīng)隨之而變。作為基礎(chǔ)教育師資職前教育培養(yǎng)重地的高師院校，責(zé)無旁貸的要在師范生學(xué)習(xí)階段擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)具有新課程教育理念和創(chuàng)新能力的“新教師”，“新教師”才是“新課程”的實施之本，基于這樣嚴(yán)峻的新課程實施現(xiàn)狀，師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)之外，通識教育必不可少。教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出要“使基礎(chǔ)教育課程改革精神落實到師范生培養(yǎng)過程中，全面提高新教師實施新課程的能力”。因此，師范專業(yè)在制訂教學(xué)計劃時就要在“教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論”教育必修課程之外增加能夠與當(dāng)前基礎(chǔ)教育接軌的多樣的教育類通識類課程，如“教育哲學(xué)、新課程改革解讀”等，培養(yǎng)師范生對學(xué)科知識的理解和學(xué)科思想的感悟，著力提高師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生的教育改革意識，使“新教師”提高教學(xué)效能，以學(xué)生發(fā)展為己任，推動教育發(fā)展做出更富有成效的工作。

五、結(jié)語及后續(xù)研究

在現(xiàn)有的教師職前教育研究中，我們發(fā)現(xiàn)從通識教育的角度，探討師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展，加強培養(yǎng)其專業(yè)化素質(zhì)都是匱乏的，我們希望通過此研究開始這樣的探索。我們從教師專業(yè)發(fā)展的視角，探討通識教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能，旨在為師范生自我職業(yè)發(fā)展提供有效的發(fā)展途徑。通識教育通過培養(yǎng)職業(yè)理解力、邏輯推理力和思辨力，加強專業(yè)情感和教育改革意識養(yǎng)成，能有效地使師范生明確自我職業(yè)生涯發(fā)展定位，促進(jìn)“反思型實踐者”范式的教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)倫理發(fā)展，并使師范生較快成為實施新課程理念的“新教師”，提高教學(xué)效能。

在后續(xù)的研究中，我們將針對通識教育對師范生職業(yè)生涯發(fā)展的提升策略進(jìn)行研究，探討通識課程設(shè)計與教學(xué)資源開發(fā)、通識課程主講教師水平提升策略、課程管理體制與評價機(jī)制等方面內(nèi)容。一方面，進(jìn)一步豐富師范生職業(yè)生涯發(fā)展的動態(tài)發(fā)展過程以及在通識教育中師范生發(fā)展的空間和可能性；另一方面，也希望通過研究對師范生專業(yè)內(nèi)在精神的變化有更多關(guān)照，在短期和長期的教師教育發(fā)展中，不單純強調(diào)知識的輸入而注重教師的道德和個人修養(yǎng)、自我完善，為教師教育培養(yǎng)提供更多的借鑒。

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