論教師專業(yè)生活的三重意蘊(yùn)

張妮妮，張憲冰

（1.長(zhǎng)春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130032；2.吉林大學(xué)哲學(xué)社會(huì)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130012；3.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024）

論教師專業(yè)生活的三重意蘊(yùn)

張妮妮1，2，張憲冰3

（1.長(zhǎng)春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130032；2.吉林大學(xué)哲學(xué)社會(huì)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130012；3.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024）

教師專業(yè)生活是教師在特定的教育環(huán)境和自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所從事的與日常生活相區(qū)別的活動(dòng)，是以提高和完善自我和他人的生命質(zhì)量、不斷提升自己的專業(yè)發(fā)展水平為目標(biāo)而展開的一切生命活動(dòng)。教師專業(yè)生活是完整的生活，是教師自我成長(zhǎng)的過程，是創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)。

教師；專業(yè)生活；日常生活；專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)生活是教師在特定的教育環(huán)境和自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所從事的與日常生活相區(qū)別的活動(dòng)。在專業(yè)生活中，教師憑借特定的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理念和專業(yè)能力，以提高和完善自我和他人的生命質(zhì)量、不斷提升自己的專業(yè)發(fā)展水平為目標(biāo)而展開的一切生命活動(dòng)。教師專業(yè)生活關(guān)涉教師的專業(yè)發(fā)展，不僅是教師自身各種規(guī)定性形成的根源，也是教師精神建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)平臺(tái)。教師專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，專業(yè)發(fā)展對(duì)教師專業(yè)生活又具有反作用，影響教師專業(yè)生活的質(zhì)量和水平。因此，理解教師的專業(yè)生活的內(nèi)涵、特點(diǎn)及價(jià)值，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、過有意義專業(yè)生活的重要前提。

一、教師專業(yè)生活是完整的生活

人類生活紛繁復(fù)雜，是由不同生活類型構(gòu)成的。雖然不同領(lǐng)域的研究者從不同的角度對(duì)生活結(jié)構(gòu)及樣態(tài)進(jìn)行了各種各樣的描述，觀點(diǎn)各不相同，但是能夠達(dá)成共識(shí)的是：生活本身具有內(nèi)在統(tǒng)一性，人的生活具有完整性?！叭说纳钍且粋€(gè)整體，一個(gè)有機(jī)的、不可分割的整體。其中的每一種形式、每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)方面都無法脫開其他形式、環(huán)節(jié)或者方面而獨(dú)自發(fā)展。單獨(dú)抽出任何一種形式都會(huì)使生活世界落入抽象，都會(huì)使其走向片面”［1］。教師專業(yè)生活的方方面面都是以其本身的實(shí)踐邏輯為紐帶而相互連接在一起，專業(yè)生活和非專業(yè)生活、感性的生活與理性生活之間蘊(yùn)涵著一種索引式的、自然有機(jī)的連接方式，是一種完整的生活。

（一）教師專業(yè)生活與日常生活的統(tǒng)一

日常生活和非日常生活的劃分源于匈牙利哲學(xué)家阿格妮絲·赫勒對(duì)生活世界的劃分。她認(rèn)為，生活世界可以分為兩個(gè)亞領(lǐng)域：日常生活和非日常生活。日常生活包括衣食住行、生兒育女、婚喪嫁娶等以日常語言為媒介的日常交往和日常觀念活動(dòng)，代表著個(gè)體生存和再生產(chǎn)領(lǐng)域。重復(fù)性實(shí)踐和重復(fù)性思維是日常生活的基本活動(dòng)方式。比如，人每天都要在相對(duì)固定的時(shí)間吃飯、睡覺、做運(yùn)動(dòng)。有時(shí)候會(huì)感覺到每天都在做相同的事情，今天是昨天的重復(fù)，明天又是今天的重復(fù)……這就是日常生活。而非日常生活主要是指包括政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、娛樂等各種社會(huì)活動(dòng)以及維持人的超越性生存發(fā)展所需要的活動(dòng)。非日常生活的活動(dòng)領(lǐng)域主要是人類的知識(shí)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)領(lǐng)域，是構(gòu)成社會(huì)再生產(chǎn)或類的再生產(chǎn)領(lǐng)域。非日常生活雖然也具有一定程度的重復(fù)性，但是這種重復(fù)更多的是螺旋上升式的重復(fù)，而不是同一水平的重復(fù)。所以，從日常生活和非日常生活的角度判斷，教師專業(yè)生活隸屬于非日常生活中的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，是“自在自為的對(duì)象化領(lǐng)域”。

那么，日常生活和非日常生活在現(xiàn)實(shí)生活中是兩條平行的直線？亦或是有一定的交叉？日常生活和非日常生活之間有無發(fā)生聯(lián)系的可能？答案是肯定的。赫勒將“工作”作為聯(lián)系日常生活與非日常生活的一個(gè)關(guān)鍵范疇?！肮ぷ鳌边@個(gè)詞具有雙重意義，就像“人”既指?jìng)€(gè)人又指人類一樣，工作既指日常生活中的某種特定類型的活動(dòng)，也指人類直接的類活動(dòng)。教師是一個(gè)專業(yè)，也是一種工作，從這個(gè)角度來講，教師專業(yè)生活雖然從屬于非日常生活，但是可以滲透到日常生活中去。正如赫勒所言，“無論個(gè)體所從事的精神生產(chǎn)活動(dòng)多么抽象，他也不可能完全脫離日常生活，更不可能擺脫生活世界……一旦選擇了這項(xiàng)工作，這項(xiàng)工作就作為現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)嵌入了他的日常生活”［2］。也就是說，人如果選擇了某種工作，工作便不僅僅是“非日常生活”，而是因其常規(guī)性而嵌入到日常生活中去。教師的專業(yè)生活和日常生活通過“工作”發(fā)生聯(lián)系，使日常生活和專業(yè)生活相互融合、不可分割。如同“把一塊泥，捻一個(gè)你，塑一個(gè)我。將咱兩個(gè)一齊打破，用水調(diào)和；再捻一個(gè)你，再塑一個(gè)我。我泥中有你，你泥中有我”。具體來說，一方面，當(dāng)人們談?wù)撊粘Ｉ顣r(shí)，總是不置可否地將工作囊括其中，認(rèn)為工作就是日常生活的一部分；另一方面，當(dāng)人們談?wù)摴ぷ鲿r(shí)，也是把工作作為日常生活的一個(gè)方面來考慮。斯賓塞認(rèn)為“教育應(yīng)為完滿生活做準(zhǔn)備”，杜威提出“教育即生活”，陶行知說“生活即教育”等等，我們完全可以理解為都是非日常生活和日常生活在教育領(lǐng)域中的剪影。

對(duì)于教師來說，教育的特殊性更是把教師的專業(yè)生活和日常生活緊密結(jié)合在一起。教師一方面要履行自己作為“教師”的任務(wù)，組織教學(xué)活動(dòng)、聽課備課、布置環(huán)境等；另一方面也要完成作為“人”的活動(dòng)——日常瑣事與人交往等。而且，對(duì)于教師來說，日常生活的內(nèi)容也是其教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，兒童要在日常生活中學(xué)，教師就要在日常生活中教。工作中有生活，生活中有工作，這是一個(gè)教師最真實(shí)的寫照，也充分體現(xiàn)了教師專業(yè)生活是一種完整的生活，而不是割裂的、與日常生活相分離和相對(duì)立的生活。在這種完整的生活的浸潤(rùn)下，教師才是一個(gè)完整的人，一個(gè)“整個(gè)兒的人”，而不是一個(gè)被分割了的人。

（二）教師專業(yè)生活是感性與理性的統(tǒng)一

理性與感性并存是人之為人的基本特征，也是人的生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)的基本特征?！吧F(xiàn)象既是人文歷史時(shí)空中的理性、道德性的精神存在，同時(shí)也是感性生存時(shí)空中的有欲望、有意志、有情感的感性存在。”［3］理解教師的專業(yè)生活，要從感性與理性辯證統(tǒng)一的角度進(jìn)行考察，只有如此，才能全面、客觀地理解教師專業(yè)生活，而避免陷入主觀性和片面性之中。

首先，教師的專業(yè)生活是理性的生活。何為理性？哲學(xué)史上通常把理性能力理解為人類個(gè)體生而具有的以邏輯推理或積極的行為來實(shí)現(xiàn)其目的的一種能力，是人區(qū)別于其他高等動(dòng)物的本質(zhì)所在。笛卡爾認(rèn)為，“真正來說，我們只是通過在我們心里的理智功能，而不是通過想象，也不是通過感官來領(lǐng)會(huì)物體，我們不是由于看見了它，或者我們摸到了它才認(rèn)識(shí)它，而只是由于我們用思維領(lǐng)會(huì)它?！保?］可以看出，笛卡爾把人類理性置于一個(gè)至高無上的地位。雖然這種觀點(diǎn)有失偏頗，但是卻引起人們對(duì)理性生活的思考和向往。教師專業(yè)生活是一種有目的、有意識(shí)的、合目的性的理性活動(dòng)。比如教師需要思考：在生活目的與意義上教師的職責(zé)是什么，作為一名教師最重要的品質(zhì)是什么，什么樣的專業(yè)生活才是有價(jià)值和有意義的；在教學(xué)活動(dòng)中，考慮教育活動(dòng)目標(biāo)與兒童身心發(fā)展的切適性，教學(xué)目標(biāo)能否幫助兒童建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)，表述是否具體、清晰，層次是否分明；在選擇教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容上，內(nèi)容與目標(biāo)之間是否一致，兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容是否感興趣，教學(xué)內(nèi)容是否和兒童先前的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、能不能被理解；在教學(xué)活動(dòng)的組織上，是不是根據(jù)本班兒童的特點(diǎn)因材施教，如何才能幫助兒童更好地理解教學(xué)內(nèi)容，是否關(guān)注到個(gè)別兒童的差異性；在師生關(guān)系上，是否能做到支持者、合作者、引導(dǎo)者等。

其次，教師專業(yè)生活也是感性的存在。理性思考和行動(dòng)可以促使教師專業(yè)生活不斷走向理想的生活境界。但理性生活絕不是教師專業(yè)生活的唯一狀態(tài)。叔本華認(rèn)為，情感和欲望是人的本質(zhì)。教師專業(yè)生活應(yīng)該體現(xiàn)教師對(duì)兒童生命的尊重和敬畏。在專業(yè)生活的實(shí)踐中，教師和兒童的互動(dòng)是教師以生命認(rèn)識(shí)生命、用生命激揚(yáng)生命的過程。最近，教師體罰、虐待兒童成為社會(huì)焦點(diǎn)話題。虐童事件屢屢發(fā)生之后，社會(huì)輿論共同指向教師的資質(zhì)問題，輿論普遍認(rèn)為教師“無證（教師資格證）上崗”是此類事件頻發(fā)的主要原因。然而，教師資格證書只是一個(gè)外在的指標(biāo)，要從根本上破解虐童問題，最重要的是將積極、健康的教師情感建設(shè)加以關(guān)注。只有教師本身的情感得到關(guān)注和滿足，才能在教育教學(xué)中將正向的情感輻射給兒童，在此過程中，兒童的情感、激情、意志也會(huì)得到相應(yīng)發(fā)展。因此，教師專業(yè)生活是一項(xiàng)具有社會(huì)性和情感性的實(shí)踐，教師的專業(yè)生活不僅要用理智來判斷，更要用心來感悟。意大利作家亞米契斯的《愛的教育》是一部極富感染力的教育小說，被公認(rèn)為是一部人生成長(zhǎng)中的“必讀書”。我國(guó)著名翻譯家和教育家夏丏尊先生在“譯者前言”里不無感慨的說：“這書給我以盧梭《愛彌兒》、裴斯泰洛齊《醉人之妻》以上的感動(dòng)。”為什么會(huì)如此感動(dòng)呢？因?yàn)橄膩D尊先生不僅是四個(gè)孩子的父親，也是在教育界執(zhí)過十余年教鞭的教師，“平日為人為父為師的態(tài)度，讀了這書好像丑女見了美人，自己難堪起來。書中敘述親子之愛，師生之情，朋友之誼，鄉(xiāng)國(guó)之感，社會(huì)之同情，都已近于理想的世界，雖是幻影，使人讀了覺到理想世界的情味，以為世間要如此才好。于是不覺就感激了流淚。教育之沒有情感、沒有愛，如同池塘之沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育?！保?］作為一名教師，用飽滿的熱情去愛兒童，會(huì)使生活更加充盈和幸福。

二、教師專業(yè)生活是教師自我成長(zhǎng)的過程

教師專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展同時(shí)并存，專業(yè)生活是專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，專業(yè)發(fā)展對(duì)專業(yè)生活具有促進(jìn)作用。陶行知“生活即教育”的理念，倡導(dǎo)生活本身即含有教育的意思，生活是教育的本源。所以說教師的專業(yè)生活過程，也是教師接受教育的過程，是不斷成長(zhǎng)和進(jìn)步的過程，是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

（一）教師專業(yè)生活是教師自我發(fā)展和完善的過程

教師專業(yè)生活是自成目的、自我生成、自我完善、自我發(fā)展的生命活動(dòng)。正如博爾諾夫所說，“人原則上是，并且始終是需要教育的，因?yàn)槿嗽谡麄€(gè)一生中始終在向更新的階段發(fā)展，而在這些階段中又始終在產(chǎn)生新的任務(wù)。人的整個(gè)一生都需要不斷的接受教育?！保?］在這里，教育的含義和內(nèi)容是廣泛而深刻的，不僅包含在個(gè)體專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的發(fā)展，也包含在專業(yè)生活中規(guī)則和道德操守的形成、學(xué)會(huì)在典型困境下的專業(yè)反應(yīng)等。通過持續(xù)不斷的教育，個(gè)體的專業(yè)生活不斷豐富，專業(yè)發(fā)展得到保證。

（二）教師專業(yè)生活隨著專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出階段性

美國(guó)教育專家麗蓮·凱茲根據(jù)教師在專業(yè)發(fā)展中的任務(wù)、狀態(tài)及需求不同，將教師專業(yè)發(fā)展分為四個(gè)階段：求生階段（survival）、強(qiáng)化階段（consolidation）、求新階段（renewal）和成熟階段（maturity）［7］。每個(gè)階段都展現(xiàn)了教師不同的專業(yè)生活狀態(tài)和需求。求生階段是專業(yè)發(fā)展的初級(jí)階段，教師對(duì)自身的專業(yè)能力持有懷疑和不自信的態(tài)度。最關(guān)心的問題是“我能不能生存”、“今天能否安然度過，沒有丟掉任何孩子”、“能不能熬到星期六”等。在這個(gè)階段，教師需要更多外界的鼓勵(lì)和支持，需要得到肯定和安慰。到了強(qiáng)化階段，大多數(shù)教師已經(jīng)克服了新手的焦慮與無助感，專業(yè)能力有所提升，因而有能力整理自己過去一年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與心得，教師在教學(xué)生活中將注意力集中在處理問題兒童和個(gè)別困境上。求新階段，教師學(xué)會(huì)反思的自己的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，教師覺得一再重復(fù)做一些活動(dòng)不再有意義，開始探索新的理念和方法，不斷充實(shí)自己的教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)生活。最后，在成熟階段，教師能夠肯定自己的能力及角色，專業(yè)能力進(jìn)一步提高，專業(yè)生活更加豐富。雖然每個(gè)教師達(dá)到成熟階段的時(shí)間有所不同，但是他們都以身為教師為榮，并且有足夠的見解去探索更高層次的問題。比如“我從哪里來”、“我的哲學(xué)史如何形成的”等。

（三）教師專業(yè)生活具有手段性

教師專業(yè)生活不僅是一種目的性存在，也具有一定的手段性?！耙?yàn)樗举|(zhì)上不是在自身中的靜止的存在，不是獨(dú)立自在的靜止，而是做什么或追求什么；……我們不能為生活而生活，我們始終——不管我們?cè)覆辉敢狻獮槭裁炊?，只是在多?shù)情況下，這個(gè)什么作為我們所追求的目的，從其內(nèi)容上看，本身也是一種手段，而且是保全生命的手段?！保?］教師專業(yè)生活如果僅僅作為一種私人的、個(gè)體的生活而存在，未免陷入狹隘。教師職業(yè)作為一個(gè)“專業(yè)”，本身就蘊(yùn)涵了社會(huì)必要性、利他、倫理規(guī)范、行為的標(biāo)準(zhǔn)等社會(huì)因素。因此，教師專業(yè)生活既以自身為目的，也是作為一種手段而存在。教師專業(yè)生活的手段性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，作為教育者，教師專業(yè)生活不可避免地與兒童的生活和發(fā)展相關(guān)聯(lián)。促進(jìn)兒童個(gè)體生命健康、全面發(fā)展及其個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是教師的責(zé)任和使命，也是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的關(guān)鍵。正如蘇霍姆林斯基所說，教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由勞動(dòng)的幸福而充滿歡樂［9］。其二，教育不僅具有個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，同時(shí)也具有社會(huì)功能，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展是教育不可推卸的職責(zé)。兒童是未來社會(huì)的主人，早期教育不僅是兒童個(gè)體發(fā)展的需要，也是整個(gè)社會(huì)發(fā)展的需要。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和諾貝爾獎(jiǎng)得主詹姆斯·赫克曼通過多年的研究證實(shí)了早期教育的投資回報(bào)率明顯高于其他階段和其他領(lǐng)域的教育投資。那么，良好的早期教育如何實(shí)現(xiàn)？需要教師通過自己的勞動(dòng)、通過自己的努力把有價(jià)值的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代。

三、教師專業(yè)生活是創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)

馬克思說，全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的［10］。雖然教師專業(yè)生活中也存在重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐，但是這種重復(fù)不同于日常生活中的重復(fù)。日常生活的重復(fù)是日復(fù)一日的、單調(diào)的重復(fù)，專業(yè)生活中的重復(fù)是螺旋式上升的重復(fù)，即使是教同樣的內(nèi)容，教育對(duì)象不同、教育情境不同，教學(xué)的方式和方法就會(huì)發(fā)生改變。陶行知用“勞力”和“勞心”來區(qū)分個(gè)體的活動(dòng)是否是單純的重復(fù)性勞動(dòng)、是否具有創(chuàng)造性。陶行知認(rèn)為，“勞心”就是用腦，“勞力”就是用手。教師是一種具有創(chuàng)造性的工作，應(yīng)該“勞力上勞心”。二者的本質(zhì)區(qū)別到底是什么呢？他用一個(gè)例子來說明：王木匠和達(dá)爾文做事情的起點(diǎn)方式是類似的，都需要一定的知識(shí)基礎(chǔ)。王木匠要造出四平八穩(wěn)的桌子，需要一定的幾何知識(shí)。達(dá)爾文要進(jìn)行自己的研究，需要一些辨別物種變異的知識(shí)?？蔀楹瓮跄窘呈冀K是王木匠，達(dá)爾文卻變成世界著名的生物學(xué)家？主要是因?yàn)橥跄窘趁刻臁皠诹Α倍鴽]有“勞心”，做事的時(shí)候只是“動(dòng)手”，周而復(fù)始地重復(fù)“昨天的故事”。達(dá)爾文在實(shí)踐的時(shí)候既“勞力”又“勞心”，從而創(chuàng)造出了新的知識(shí)。那么，教育應(yīng)該是什么？答案顯而易見。馬卡連柯也曾說過：“教育學(xué)是最辯證、最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣化的科學(xué)?！保?1］這些都體現(xiàn)了教師專業(yè)生活中的創(chuàng)造性實(shí)踐本質(zhì)。

（一）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性是由教育對(duì)象的特殊性決定的

兒童，是最具有鮮活的生命力、每天都在發(fā)展和成長(zhǎng)的人。他們家庭出身不同，社會(huì)背景不同，生活經(jīng)驗(yàn)不同，性格稟賦不同……這就要求教師在教育教學(xué)中關(guān)注兒童發(fā)展的特殊性，關(guān)注每一個(gè)兒童的特點(diǎn)。并且，兒童在成長(zhǎng)過程中，是自我教育的主體，他們“有吸收力的心靈”，主動(dòng)與周圍的人和環(huán)境互動(dòng)，從而建構(gòu)自己的生活經(jīng)驗(yàn)。他們不是被動(dòng)地接受教師影響，同時(shí)也反作用于教師的教育活動(dòng)?！皟和哂泻统扇艘粯拥娜烁窈妥饑?yán)，一樣豐富的精神世界，一樣的差異性，兒童具有自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方式和成長(zhǎng)特點(diǎn)”［12］。教育對(duì)象的這一特殊性，對(duì)教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性提出了很高的要求。這就使教師的教育活動(dòng)和專業(yè)生活是豐富多彩的，而不是一成不變的。

（二）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性是由教育情境的復(fù)雜性決定的

我們生活的世界是變動(dòng)不居、生成的世界。美國(guó)后現(xiàn)代主義教育家小威廉姆·多爾曾經(jīng)斷言，“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線形的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。處于過程之中的網(wǎng)絡(luò)是一種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)，不斷地發(fā)生變化、超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”［13］。面對(duì)復(fù)雜的、多元化的教育情境，教師一方面要學(xué)會(huì)調(diào)適自己的身心狀態(tài)，去認(rèn)識(shí)和適應(yīng)新的情境和變化；另一方面，又要積極引導(dǎo)兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展，針對(duì)不同的教育情境，適時(shí)調(diào)整教育目標(biāo)，選擇有針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容和方法，采取有效的教育手段，從而達(dá)到教育教學(xué)的最佳效果。能否做到，教師的創(chuàng)造性水平起到關(guān)鍵作用。

（三）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性的集中表現(xiàn)是教育智慧的運(yùn)用

教育智慧是指教師在教育教學(xué)中對(duì)某種突發(fā)性、偶然性教育情境做出即時(shí)、恰當(dāng)處理的能力或應(yīng)急機(jī)制。烏申斯基認(rèn)為，無論一個(gè)教育者教育理論的功底如何深厚，如果他沒有教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)真正的教育實(shí)踐者。在學(xué)校的一日生活中，教師所要面臨的突發(fā)事件非常多，活潑好動(dòng)的兒童常常會(huì)做出各種各樣讓人意想不到的舉動(dòng)，有的令人驚喜、欣慰，也有的讓人措手不及、啼笑皆非。在這種情況下，就需要教師有一種靈活嫻熟的教學(xué)藝術(shù)對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行妥善處理。在教育教學(xué)上，有教學(xué)智慧的教師會(huì)在充分了解本班兒童的基礎(chǔ)上，依靠自己的專業(yè)素養(yǎng)和技術(shù)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)，會(huì)具體問題具體分析。不斷地應(yīng)對(duì)變化，是教師專業(yè)生活的常態(tài)。教師必須保持高度的敏感，才能維持正常教育活動(dòng)進(jìn)程，促進(jìn)兒童的發(fā)展。

綜上所述，教師專業(yè)生活是教師生命自我發(fā)展和自我完善的過程，教師專業(yè)生活具有一定的獨(dú)特性。通過理解教師專業(yè)生活，可以幫助我們更清晰地理解教師這個(gè)職業(yè)，理解教育，進(jìn)而理解自身。

［1］李文閣.回歸現(xiàn)實(shí)生活世界［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003：232.

［2］阿格妮絲·赫勒.日常生活［M］.重慶：重慶出版社，2010：63.

［3］龔群.生命與實(shí)踐理性——詮釋學(xué)的倫理學(xué)向度［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004：41.

［4］笛卡爾.第一哲學(xué)沉思集［M］.龐景仁，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：33.

［5］亞米契斯.愛的教育［M］.夏丏尊，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004：3.

［6］博爾諾夫.教育人類學(xué)［M］.李其龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：15.

［7］麗蓮·凱茲.與幼兒教師對(duì)話——邁向?qū)I(yè)成長(zhǎng)之路［M］.廖鳳瑞，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2011：206.

［8］謝·弗蘭克.社會(huì)的精神基礎(chǔ)［M］.王永，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：213.

［9］羅儒國(guó).教師教學(xué)生活結(jié)構(gòu)探析［J］.南通大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2009（2）：5－10.

［10］馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1972：18.

［11］馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育［M］.北京：人民教育出版社，1954：238.

［12］張憲冰.論學(xué)前教育的公益性與政府責(zé)任［J］.東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012（5）：188－191.

［13］小威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：5.

Three Connotations of Teachers'Professional Life

ZHANG Ni－ni1，2，ZHANG Xian－bing3
（1.School of Education Science，Changchun Normal University，Changchun 130032，China；2.School of Philosophy and Society，Jilin University，Changchun 130012，China；3.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Teachers’professional life is activities and expertise that occur in their educational environment and particular areas，which distinguish from teachers’daily life activities.The purpose of teachers’professional life is to enhance and improve the quality of life of themselves and others（students），and constantly improve the level of their professional development.Teachers’professional life is the full life.Teachers’professional life is the process of self－growth and teachers’professional life is a creative practice.

Teacher；Professional Life；Daily Life；Professional Development

G650

A

1001－6201（2014）03－0201－05

［責(zé)任編輯：何宏儉］

2014－02－24

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（ZC13095）；長(zhǎng)春師范大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（長(zhǎng)師院社科合字［2012］12號(hào)）；教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心重點(diǎn)研究課題（XTZX20130006－3）。

張妮妮（1979－），女，遼寧普蘭店人，長(zhǎng)春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，吉林大學(xué)哲學(xué)社會(huì)學(xué)院博士后；張憲冰（1977－），女，黑龍江佳木斯人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授。