追尋兒童德性：對教育基本使命的審思

孫 曉 軻

(常州工學院 師范學院，江蘇 常州 213022)

追尋兒童德性：對教育基本使命的審思

孫 曉 軻

(常州工學院 師范學院，江蘇 常州 213022)

教育服從于德性，兒童德性培育是教育的基本使命。但在與工業(yè)社會相適應的現(xiàn)代教育中，兒童德性逐漸異化。從邏輯起點看，它源于教育中以兒童身體為基的自由的喪失；從價值根源上講，由于教育中“是”與“應該”的斷裂與分離。教育要實現(xiàn)其基本使命，需要在身體法乎自然的過程中成就兒童的德性，在兒童個體生活的治理和公共生活照看中實現(xiàn)兒童德性。

兒童德性；德性培育；教育使命

教育服從于德性，總是會代替人類去憧憬一些美好的東西與事物，諸如幸福、自由、民主與公正等。但是，教育在探求真、善、美的價值的同時，正陷于科學化和技術化的過程中，充滿著各種各樣的沖突，并逐漸喪失了對倫理德性的追求。正確認識和把握兒童德性與教育基本使命的關系，更好實現(xiàn)二者的有機統(tǒng)一，正是出于對兒童教育的現(xiàn)實關懷。

一、兒童德性培育：教育的基本使命

聯(lián)合國教科文組織曾為國際教育發(fā)展確立了四條原則：“建立一個國際共同體”；“對民主主義的信仰”；“人的日趨完善”；“全面的終身教育”[1]。其中“對民主主義的信仰”被公認為“未招致任何非議”的國際教育發(fā)展原則和目標[2]?！皩γ裰髦髁x的信仰”具體到教育過程就是培養(yǎng)民主個性[3]，在社會德性、社會公平和正義的觀照之下實現(xiàn)兒童的個體德性和公民德性。教育旨在為現(xiàn)代文明社會培養(yǎng)卓越個體的同時，也培養(yǎng)合格的公民。教育兒童實施自己的權利并稱頌自己的差異，同時又承擔起民主公民的責任——這就是兒童教育的基本使命，也是其偉大使命。教育在成就“優(yōu)質(zhì)的兒童”，在教會孩子知識技能的同時，也要為讓兒童成為這塊土地上最高等的人員——公民而作好準備，成就“優(yōu)質(zhì)的兒童”和“合格的公民”，實現(xiàn)兒童個體德性和公民德性的諧和。

二、教育中兒童德性異化的現(xiàn)實圖景

教育是“成人”的活動，而德性是人之所以存在的一個堅固的支撐。因此，教育應將德性培養(yǎng)視為“第一要務”。但作為教育活動內(nèi)在的德性的異化問題，以及與此相伴隨的德性的載體——自我的悄然喪失問題，在現(xiàn)代教育中不斷發(fā)生著，尤其表現(xiàn)在以下兩個方面。

(一)兒童德性被縮減為對規(guī)則服從的性向

社會倫理和價值觀多元化取向的日趨明顯，讓具有內(nèi)在價值的像品質(zhì)或德性這樣的要求，不斷讓位于道德規(guī)則等外在價值的要求。教育領域也是如此。我們不再關注諸如“兒童如何成為一個有道德的人”之類的問題，而把教育的重心放在“兒童應該如何遵守道德規(guī)則”上面來，試圖通過兒童行為的外塑實現(xiàn)教育的目的。其結果，兒童的德性培育，在具體化的教育實踐中被化約為一種對道德規(guī)則服從的性向。

現(xiàn)有的教育，就是把這種外在固定的道德規(guī)范傳輸給學生，教育者期望通過傳授、灌輸?shù)确绞绞沟檬芙逃咄瓿蓮耐庠诘赖乱?guī)范向內(nèi)在德性的轉(zhuǎn)化，教育并不關注受教育者自身的精神世界[4]。當?shù)赖略瓌t和規(guī)范等同于唯一的德性知識被硬性灌輸?shù)絻和念^腦中以后，教育者就天真地以為相應的道德教育已經(jīng)完成了，兒童已經(jīng)成為了德性擁有者。而實際上，在這個過程中，人內(nèi)在的質(zhì)被轉(zhuǎn)化為量的概念來表述，不再將道德判斷與道德行為置于具體的生活情境中，人成為了道德知識和倫理名次的考試機器，以及灌裝道德知識的“容器”。

規(guī)則固然重要，但絕非德性的全部，也并非兒童生活的全部。兒童生活的豐富性、獨特性和復雜性是規(guī)則的普遍性無法涵蓋的。規(guī)則的建立，其目的不僅僅是為了滿足一定的社會秩序的需要，更是為了兒童個性可以得到自由全面的發(fā)展。規(guī)則和兒童生活世界結合起來，在生活體驗和感知中去理解規(guī)則，可以更好地幫助兒童實現(xiàn)對理想的追求，對幸福的向往，對善的追尋。

(二)兒童德性去穩(wěn)定性：德性統(tǒng)一性消失

麥金泰爾認為：“內(nèi)在于人生的德性具有統(tǒng)一性，理解這一點的前提在于：肯定德性的統(tǒng)一性體現(xiàn)了生活的統(tǒng)一特征，并把生活本身視為并評價為一個整體。”[5]德性往往以人格為依托，統(tǒng)攝和制約著人的整體性存在，一經(jīng)形成，便具有相對不變性。正如康德所言，人的真正的完美性，并非仿佛是人擁有德性，毋寧說，它所表明的是“德性擁有人”[6]。德性和自我是相互統(tǒng)一的形態(tài)，并非相互分離的規(guī)定。但在我們的教育中，兒童德性的整體性、統(tǒng)一性卻在逐漸消解。

現(xiàn)有的教育使兒童德性與人格日漸分離。它通過道德規(guī)范的行使和強制，使人通過自我意識對自然人格的消極面有意識地否認或者馴服，故意排除與道德價值不和諧的一切特征和人格傾向，試圖達到教育所規(guī)定的圣人德性，結果主體只形成了一種概念化的、形式化的和內(nèi)在人格相對立的“表面人格”或“人格面具”?！氨砻嫒烁瘛闭谘谙潞⒆觽儗W會的只是道德表演，對獎勵的渴望和對懲罰的恐懼很可能導致他們只從形式上遵守標準和規(guī)范，只有在監(jiān)督的情況下遵守規(guī)則。一旦離開表演的舞臺，所有的膨脹和抑制狀態(tài)都伴隨著意識的限制而出現(xiàn)。結果個體的道德水平和集體的道德標準之間差距越來越大，學生不僅具有了表里不一的雙面人格，而且在一切事情上都傾向于按照最有利于自己利益的方式來行事，甚至不顧個體的行為是否經(jīng)得起道德的考量。?？?Foucauh)認為這是道德上的“家長主義”(patemalism)[7]，這也是學生離開道德表演的舞臺回到生活世界道德行為失范的原因之一，也是導致兒童“德性”異化的直接原因。

現(xiàn)有的教育使兒童德性被異化為片段化的行為。在多元的現(xiàn)代社會中，人們屈從于環(huán)境的指引和競爭的壓力，將身份擴散為各種角色，充當經(jīng)理、實業(yè)家、科學家、官員、技師等，而唯獨不再是他自己。最終造成身份的危機和喪失，被從自身異化。碎片化的生活領域和生活方式使得人們被分割在各個封閉的“職業(yè)領域”中，被消解為不同的社會角色，建立統(tǒng)一生活的目標變得遙遠而不可觸摸。甚至連兒童的生活也分割成若干多的片段和環(huán)節(jié)。一天之內(nèi)，兒童要經(jīng)歷不同的分離期和過渡期：如學習與休息的分離、家庭生活與學校生活的分離，日常生活和制度生活，個人生活與公共生活的分離，夢想世界與現(xiàn)實世界的分離等。在不同的舞臺上，兒童被要求作為不同的劇本角色存在著，并逐漸成為“面具人”。由于不同角色，比如“好孩子”、“好學生”、“好朋友”等所要求的不同的準則和行為模式以及價值觀念等，兒童容易發(fā)生自我認同的危機。片段化的生活方式和社會角色，使現(xiàn)在的“我”無法繼續(xù)過去的“我”，也無法對過去的“我”所做的一切負責；學校生活領域的“我”和家庭生活領域的“我”，個人生活中的“我”和“公共生活”中的我不再是同一個“我”，“此我”不會對“彼我”所做的一切負責。當兒童以自我分裂為代價度過身份危機的同時，孩子們堅持人生統(tǒng)一性的德性也會隨之消失。

三、兒童德性異化的焦慮與解構

“德性異化”是怎樣發(fā)生的呢？從邏輯起點看，由于教育中兒童身體為基的自由的喪失；從價值根源上講，由于教育中“是”與“應該”的斷裂與分離[8]。

(一)邏輯起點：教育中以兒童身體為基的自由的喪失[9]

身體是道德話語的基點和德性得以展現(xiàn)的實踐模式，兒童德性的生長是無法脫離兒童身體存在的。兒童以身體為基的自由喪失，讓“德性”化約為對規(guī)則服從的性向。在具體化的教育中，“身體主體”活動的空間實際上受到了極大限制。“它們不是把人體當作似乎不可分割的整體來對待，而是‘零敲碎打’地分別處理，對它施加微妙的強制，從機制上——運動、姿勢、態(tài)度、速度——來掌握它。這是一種支配活動人體的微分權力(inflinite simal power)?！盵10]

兒童以身體為基的自由喪失，讓“德性”物化為知識的灌輸。在教育中，兒童的生命、時間、空間、身體被繁瑣的課程表、各種各樣的興趣班算計著，兒童的身體成為家長和學校權力刻寫的表面。老師是教死書和死教書，學生是死讀書和讀死書。誠如杜威所言：“此種考試之法，適以養(yǎng)成與社會道德相反之道德。蓋學生專以分數(shù)多寡、考試前列與否為榮辱，則不惜作偽以競爭之故?！盵11]這些所謂現(xiàn)代教育體系中有“德性”和卓越的學生，其生命的最高點比如由身體所擁有的類似感知、記憶、構思、想象、創(chuàng)造等功能的生命力卻在權力和知識的統(tǒng)治下被遮蔽了。他們成為“好學生”、“乖孩子”等類似的符號人，而代表這種身份的履歷表、光榮榜、成績單等符號所承擔的信息量遠遠大于主人的真實軀體。

德性是一種實踐性、獲得性品質(zhì)。要培養(yǎng)與之相應的人，就需要解放身體，追求一種新的身體實踐模式。沒有身體呵護的教育，最終難以逃脫德性——“優(yōu)美靈魂”消逝的命運。

(二)價值根源：教育中“事實”與“價值”的斷裂與分離

教育是兼具“事實”與“價值”二者于一身的科學。首先，它是一門旨在尋求對兒童學習行為、社會行為以及道德行為進行因果解釋的“事實科學”。此外，它是一門旨在探求“真、善、美”等價值定向活動價值命題的“規(guī)范科學”。德性的存在，本身就是“事實”與“價值”相結合的產(chǎn)物。當“事實”與“價值”統(tǒng)一的時候，教育所追求的兒童德性成長這一基本使命才能得到實現(xiàn)。

教育關注“事實”而忽視了“價值”，造成的一個根本后果就是“教育追求德性”意義的虛無。教育學僅僅了解“兒童是什么?”“教育是什么？”是非常不夠的，還要回答“兒童應該成為什么樣的人?”“教育應該會實現(xiàn)什么樣的道德追求？”等問題，這樣才能顯示出其作為價值論人學的特征和存在意義。關注教育中事實性等等問題的凸顯和價值性等問題的退隱，造成的一個根本后果就是兒童教育所崇尚的道德哲學摒棄了亞里士多德的德性傳統(tǒng)，造成了傳統(tǒng)倫理學中“目的”概念的丟失，過渡到了機械論的觀點，最后只剩下一個關系模糊不清的道德體系。

教育關注“價值”而忽視了“事實”，造成的直接后果是“人造德性”的出現(xiàn)。離開了“事實”，教育所追求的德性就無法達到倫理和價值的正確決定，就會被縮減為對道德規(guī)則服從的一種性向或者對道德知識的灌輸。教育中關注“應該”而忽視了“事實”的結果是無法按照兒童其內(nèi)在本質(zhì)所是的那樣，直接導致了“你應該……”的出現(xiàn)，“你應當”是對著沒有類別、沒有界限的人來說的。如果有人問為什么我應當，唯一的最終回答是“你就應當”，在這種直接的回答方式中，由別人代替了兒童的產(chǎn)生，由規(guī)則代替了兒童的行為。就道德目的而言，它宣告了傳統(tǒng)的道德準則已進入虛無狀態(tài)，行善避惡根本不是因為行善本身所帶來的內(nèi)在利益和目的性，而是為了獲取外在的利益。因此，而創(chuàng)造了一種人造的德性，這種德性就是對道德規(guī)范的遵守。

四、成就兒童德性的理念與路徑

(一)在身體法乎自然的過程中成就兒童的德性

解放兒童的身體，尊重兒童的本能和無意識，讓身體法乎自然，是道德之教育的應有之義，也是培養(yǎng)兒童德性健康生長的前提條件。

1.尊重兒童的本能和無意識，激活兒童德性生長的原動力

德性的一部分來自于人的天性和本能。在老子看來，最厚德者，乃是“赤子”，即嬰兒狀態(tài)之人，他本然純真，未受污染、摧殘。身體的最佳狀態(tài)，也即是人的最佳狀態(tài)，應當是保持“嬰兒”那樣的本真狀態(tài)，自然狀態(tài)。除此之外，夸美紐斯和蒙臺梭利也有類似的觀點?？梢哉f，兒童之德性的形成，高度依托以兒童的本能為內(nèi)核的生命自然。兒童德性產(chǎn)生和發(fā)展的原動力即兒童本性的條件性顯現(xiàn)，它屬于兒童的生命意志、原生性情感，是兒童心理的無意識部分。本能按照生命的形式鑄造，而理智的過分入侵卻使我們模糊了本能，物化了原本生命化的德性。教育者的任務不是簡單地扮演批評家和制裁者的角色，一味用社會規(guī)范來糾正兒童那些不符合要求的思想與行為，而應當引導和幫助兒童在健康的生活中逐步提高需要層次，最終自我實現(xiàn)本能的傾向，朝著個人和集體的目標前進。

2.回歸兒童的生命，以自愛為原點，喚醒兒童的德性欲望

以盧梭、狄德羅為代表的思想家們也都認為自愛是德性的來源。盧梭認為自愛是自然人性的首要法則，“兒童第一種情操是自愛，導源于自愛而養(yǎng)成的第二種情操，便是愛他親切的人”。這種愛己之心擴展起來愛別人，就成了德性。

以自愛為原點，激發(fā)兒童的德性欲望，首先要實現(xiàn)兒童的潛能，滿足兒童的需要，讓兒童成為有自愛能力的人。我們可以把兒童的需要以真實需要和虛假需要加以區(qū)分?！疤摷傩枰背３Ｖ盖鼜挠谕獠坷娑鴱娂佑趦和砩系哪切┬枰?。滿足這種需要或許會使教育本身取得短期利益，但從長遠的眼光來看，卻很可能會阻礙兒童德性的真正發(fā)展。歸根到底，什么是真實的需要和虛假的需要這一問題必須由兒童自己來回答。當教育滿足了兒童的真實需要，發(fā)展了兒童自愛的能力，并有自愛擴展到他愛，教育的真正價值才能得以實現(xiàn)，而教育所追求的兒童的真、善、美也才能得以實現(xiàn)。這是一種價值的推理、價值的邏輯。

以自愛為原點，激發(fā)兒童的德性欲望，要讓兒童在自愛實踐中成為強者。如果把兒童看作是自愛者，自愛實踐是其活動方式。通過實踐，兒童就會很清楚地認識到，德性的存在是為了兒童在社會生活和實踐中滿足自己的需要而發(fā)揮自己的智慧主動選擇和創(chuàng)造的產(chǎn)物。作為德育對象的兒童需要通過實踐活動不斷否定和生成自身的超越性存在，在自己所生成的洋溢著人的生命力量的對象世界中，確證自愛意義。愛我自己與愛他人有著內(nèi)在的聯(lián)系。自愛能力的擁有是愛他人的基礎，自愛是激發(fā)德性欲望的原點。

(二)在兒童個體生活的治理和公共生活照看中實現(xiàn)兒童德性

兒童德性的培育應該根植于生活世界，教育與生活的關系實質(zhì)上就是教育與人的關系。據(jù)此，我們可以把兒童德性培育與兒童生活的關系分解成兩個方面：其一，在兒童個體生活治理中實現(xiàn)兒童的個體德性；其二，在兒童公共生活照看中實現(xiàn)兒童的公民德性。

1.在個體生活的治理中實現(xiàn)兒童的個體德性

所謂個體德性，是指作為德性實踐主體的個人，經(jīng)過后天的教育、修養(yǎng)與實踐而形成的內(nèi)心道德準則與道德行為傾向的綜合。亞里士多德認為成就德性有三種途徑：天賦、習慣、理性。按照亞里士多德的觀點，兒童個體德性的生成除了源于先天的道德天賦之外，更多的是在后天的實踐和生活中發(fā)生的。對兒童個體生活的治理體現(xiàn)為對兒童個體德性的追求。成人要學會引導兒童在個體生活的實踐和體驗中實現(xiàn)個體德性的生長。成人需要走進兒童的生活，關注每一次教育事件，傾聽兒童的心聲，理解他們的生活故事，理解他們行為背后的生活背景，共同建構促進兒童德性成長的教育環(huán)境。此外，成人要充分展現(xiàn)兒童個體故事，引入兒童熟悉或感興趣的問題情境，為兒童提供大量思考和交流的機會，引導兒童通過自主探索以及與同伴交流的方式，去形成新的知識，建立符合個體認知特點的德性知識結構。我們所追求的正是讓每個兒童的生活經(jīng)歷都能進入兒童德性培育的課堂中。

2.在公共生活的照看中成就兒童的公民德性

英國共和主義理論家昆廷·斯金納認為公民德性是指：“我們每一個人作為公民最需要擁有的一系列能力，這些能力能夠使我們自覺服務于公共利益，從而自覺地捍衛(wèi)我們共同體的自由，并最終確保共同體的強大和我們自己的個人自由?！盵12]任何一個人都要遵守作為社區(qū)成員、國家公民所應該承擔的義務，并享受相應的權利，從而具備現(xiàn)代公民應具備的素質(zhì)。而這種公民的基本素質(zhì)是怎樣養(yǎng)成的?何種生活才能表現(xiàn)人優(yōu)秀的品質(zhì)呢？人不可能以單獨個人的形式存在，只有和公共生活相結合，才能滿足自己的需要，充分體現(xiàn)人本性的卓越和德性。正如阿倫特所言，“卓越一直被用來與公共領域相連”[13]。如果對他者冷漠并對公共生活疏遠，是無法形成德性品質(zhì)的。只有在公共生活的治理中，才能成為具有公共德性品質(zhì)(civic virtues)的人。

學校作為社會公共教育機構，超越了家庭教育為現(xiàn)代人的成長拓展了最初的公共生活領域。所謂公共生活不同于共同生活，它包括經(jīng)濟、文化、精神生活中那些具有“公共性”的部分，亦即以共在、共識和共享等為特征的人們之間彼此相互影響、交互作用的生活領域[14]。我們現(xiàn)在的學校有公共生活嗎？當下是哪些人參與了學校的公共生活？他們是以什么樣的方式參與到學校的公共生活中去的？這直接影響兒童公民德性實現(xiàn)的程度。每個教師都有責任使自身成為民主的教育者，為兒童創(chuàng)造民主的公共生活，幫助兒童在實踐中獲得公民德性。

我們以班規(guī)的制定為例來說明。在我們的學校里，現(xiàn)有規(guī)則的執(zhí)行者大多是教師，教師扮演的是一個“立法者”的角色，兒童充其量只能通過“告狀”來曲折地執(zhí)行規(guī)則。教師擁有的這種對規(guī)則的霸權不利于公共生活的生成與維持，因為它破壞了公共生活中最基本的平等原則。教師制定班規(guī)實際上就剝奪了兒童公共生活的機會和權利。在香港、在臺灣，很多學校的墻上都貼著班級公約，那是孩子們和班主任一起制定的，孩子們是制定班規(guī)的主體和主要決定人。這種討論班規(guī)的過程就是孩子們的公共生活，也正是在這種公共生活的照看中，孩子形成了最初關于“平等”、“民主”、和“公正”等諸德性。正如波利·格林伯格在他的《幼童》中所寫的那樣：“民主充滿了有待解決的問題?！苯處熆梢圆粩喙膭詈⒆雍献鹘鉀Q小問題，他們可以培養(yǎng)對一組小孩說話的習慣：“我們怎樣才能解決這個問題？”“我們該怎么做？”“你是怎么看的？”[15]這些問題可以培養(yǎng)合作性討論、決策及個體責任感，而這些集合起來，正是民主的基本實踐活動。人們?nèi)绻麉⑴c到這個不斷創(chuàng)新民主的進程中，他們將成為民主的公民。

教育需要認識人的政治本性和人的理智本性；需要把辨識善與惡的倫理德性和參與公共生活的實踐智慧統(tǒng)一起來。因此，對兒童個體生活的治理，也要表現(xiàn)出對公共生活的照看；而對公共生活的照看也不應忽視對兒童個體生活的治理。德性既不是私人生活的獨有，也不是公共生活的獨有，德性本身就意味著個體性和公共性的和諧。兒童德性需要在個體德性和社會德性的綜合觀照下，在個體道德敘事和集體道德敘事的和諧對話中才能得以生長。

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[責任編輯：何宏儉]

After Children’s Virtues：the Basic Mission of Education

SUN Xiao-ke

(Teachers College，Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213022，China)

Education serves for virtue and virtue is the basic task of education. But in the modern education adapted to the industrial society，children’s virtues gradually alienated.From the logical starting point，it is the result of the loss of children’s body-based freedom.From the root value，due to the fracture and separation between to be and ought to.In order to achieve its basic mission，the education should liberate the body of children and respect children’s instinct.Moreover，education can realize children’s virtues in the unity of the individual life and public life.

Children’s Virtues；Virtues Cultivation；Educational Mission

2013-11-22

教育部人文社會科學研究青年基金項目(13YJC880053)；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度普教立項項目(D/2013/02/700)；常州工學院校2012年科研基金重點項目(YN1232)。

孫曉軻(1982-)，女，河南漯河人，常州工學院副教授，教育學博士。

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1001-6201(2014)05-0201-05