論德育心理契約的價(jià)值

□張 彧 陸衛(wèi)明

[1.福州大學(xué) 福州 350108；2.西安交通大學(xué) 西安 710049]

所謂契約在《牛津法律大詞典》中是指“兩人或多人之間為在互相間設(shè)定合法義務(wù)而達(dá)到的法律強(qiáng)制力的協(xié)議”。這種協(xié)議是明確的、正式的、具有法律效力的文件。在古羅馬法系中，契約精神就得到了全面的體現(xiàn)。通過(guò)簽訂契約，可以明確界定員工和雇主雙方的權(quán)利與義務(wù)，在對(duì)雙方的行為進(jìn)行約束的同時(shí)，也對(duì)雙方的權(quán)利進(jìn)行保護(hù)。而在現(xiàn)代社會(huì)生活中，契約已成為一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象，規(guī)范和調(diào)節(jié)著人們的現(xiàn)實(shí)生活。不僅如此，隨著人類社會(huì)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)在正式的雇傭契約之外，雇傭雙方還存在著隱含的，未公開(kāi)說(shuō)明的相互期望，他們同樣是決定員工行為和態(tài)度的重要因素，這些因素后被定義為“心理契約”（Psychological Contract）。最早提出這一概念的是美國(guó)著名管理心理學(xué)家阿吉里斯，他于1960年在《理解組織行為》一書(shū)中探討了雇傭雙方這種隱性及非正式的理解與默契關(guān)系。之后，心理學(xué)家施恩、勒溫等都對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了研究。他們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于契約中的相同條款不同員工的理解并非完全相同，在每位員工的內(nèi)心深處，對(duì)于自己應(yīng)該為組織付出多少，組織應(yīng)該給予自己回報(bào)什么，回報(bào)多少都有自己的主觀認(rèn)知。這些主觀認(rèn)知部分體現(xiàn)在所簽訂的書(shū)面契約里面，部分則很難用文字描述，只能隱藏于雙方的心理，并隨著時(shí)間、情況的變化而不斷發(fā)生變化，從而影響工作滿意度和忠誠(chéng)度。如今，心理契約這一成果已受到很多企業(yè)家的重視，并被廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)管理當(dāng)中，但它的使用范圍并不僅限于此，德育領(lǐng)域中同樣存在著心理契約，需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)并運(yùn)用。而目前以心理契約為切入點(diǎn)審視德育實(shí)效性的并不多見(jiàn)，因此，對(duì)德育心理契約核心價(jià)值的研究很有必要。

一、德育心理契約體現(xiàn)了德育的精神實(shí)質(zhì)

隨著我國(guó)改革開(kāi)放的不斷深入和國(guó)際交流的日益頻繁，社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的一元壟斷逐漸被打破，取而代之的是道德判斷的多維視角、多重標(biāo)準(zhǔn)以及多樣選擇。同時(shí)，還伴隨著道德混亂和行為失范現(xiàn)象的時(shí)有發(fā)生。在此背景下，學(xué)校德育也受到了極大的沖擊，道德教育實(shí)效性不佳的問(wèn)題已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。人們不禁在思考什么原因?qū)е铝藢W(xué)校德育遭此嚴(yán)重挫??？德育的精神實(shí)質(zhì)到底是什么？

我國(guó)著名教育家陶行之先生曾說(shuō)過(guò)：真教育是心心相印的活動(dòng)。惟獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)的，才能達(dá)到心的深處[1]。德育的關(guān)鍵是“以人為本、以心換心”。它的目標(biāo)不是通過(guò)法律、法規(guī)和校規(guī)校紀(jì)等剛性措施來(lái)實(shí)現(xiàn)，也不是口頭承諾或形式上的認(rèn)同，而是一項(xiàng)訴諸內(nèi)心的柔性融合，是精神上的體驗(yàn)與心靈上的互動(dòng)。它必須隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)與思想動(dòng)向，在研究他們心理和行為規(guī)律的基礎(chǔ)上，采用非強(qiáng)制方式，對(duì)其產(chǎn)生說(shuō)服力、影響力與驅(qū)動(dòng)力。而心理契約恰恰滿足了德育的上述要求。第一，它關(guān)注德育雙方的心理期望與主觀約定，體現(xiàn)了人們純粹的、真實(shí)的自我愿望與心理需求。并通過(guò)溝通消除德育雙方冰冷的隔閡，避免了雙方因立場(chǎng)和理解不同而造成的信息不完全或不對(duì)稱情況的發(fā)生，激發(fā)了求知的欲望。第二，德育心理契約有利于增強(qiáng)道德信念。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中信念是指自己認(rèn)為可以確信的看法。它是認(rèn)知、情感和意志的有機(jī)統(tǒng)一體，是人們?cè)谝欢ǖ恼J(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上確立的對(duì)某種思想或事物堅(jiān)信不疑并身體力行的心理態(tài)度和精神狀態(tài)。信念的形成不能靠知識(shí)的反復(fù)灌輸，也不能靠行為的反復(fù)練習(xí)，需依賴于情感與心理的支撐。只有當(dāng)某一理論或行為帶給人們正義感，使人產(chǎn)生心靈上的歡樂(lè)和興奮，才能轉(zhuǎn)化為信念。而這正是德育心理契約執(zhí)行過(guò)程中帶給人們的心理效應(yīng)。第三，它促進(jìn)了德育雙方的關(guān)系和諧，將以往德育中一方對(duì)另一方的單方面約束轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)雙方的共同約束，將對(duì)德育雙方的行為約束上升到了心理層面，將消極的強(qiáng)制約束轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的互相促進(jìn)，從而減少了雙方之間的摩擦，保證了德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，德育心理契約是客觀存在的，它不僅是德育關(guān)系中存在的一系列彼此期待的主觀信念，還是德育關(guān)系雙方相互期望的集合。它反映了德育的內(nèi)在本質(zhì)，維系了德育關(guān)系的實(shí)體存在[2]。

二、德育心理契約使德育回歸生活世界

道德和生活關(guān)系十分密切。一方面，道德的起源離不開(kāi)生活，它是在一定社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)上，在人類生產(chǎn)勞動(dòng)和相互交往中逐步產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》中馬克思說(shuō)過(guò)：“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過(guò)程。不是人們的意識(shí)決定人們的存在，相反，是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)”[3]。在《反杜林論》中恩格斯也明確指出：“人們自覺(jué)地或不自覺(jué)地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念?！盵4]并且，道德是人們?cè)趯?shí)際生活中解決問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的，是一種“人為”的東西[5]。只有在人與人、人與社會(huì)的不斷交往中，為了更好地生活才會(huì)產(chǎn)生道德。因此，道德只能體現(xiàn)在生活當(dāng)中，生活是道德產(chǎn)生的沃土。另一方面，生活也需要道德來(lái)予以調(diào)節(jié)。社會(huì)生活中，矛盾無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。只有正確化解這些矛盾，社會(huì)才能協(xié)調(diào)發(fā)展。而道德則通過(guò)評(píng)價(jià)等方式，指導(dǎo)和糾正人們的行為舉止，以達(dá)到協(xié)調(diào)人際關(guān)系的目的。

正因?yàn)榈赖屡c生活之間存在著這種相依相存的關(guān)系，決定了道德的學(xué)習(xí)只能在生活中進(jìn)行，而不能脫離生活。道德教育只有置身于生活情境中，才能領(lǐng)略生活的倫理要求，才能提升人們的精神境界。但自古以來(lái)我國(guó)德育脫離生活的情況比比皆是。在封建社會(huì)中，從“修身、齊家、治國(guó)、平天下的價(jià)值觀”到宋明理學(xué)“存天理，滅人欲”，德育所關(guān)注的一直是高高在上的神圣天理，歷朝統(tǒng)治者都努力通過(guò)灌輸手段把這種先行設(shè)定的價(jià)值世界注入到學(xué)生頭腦，借以改造他們的世界觀與人生觀，讓他們成為真正的“順民”。而建國(guó)以后，教育者又將蘇聯(lián)的“講壇哲學(xué)”引入國(guó)內(nèi)，主張灌輸?shù)?、?qiáng)制的、單方面的、他主的政治宣傳，因其遠(yuǎn)離普通個(gè)體的日常生活，忽視個(gè)體自身生活在德育價(jià)值體系中的合理性，被認(rèn)為是“消磨人的批判精神，做極‘左’路線的政治附庸?！盵6]這種德育觀念直到今天仍有極強(qiáng)影響力。在現(xiàn)實(shí)德育中，教育者強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生道德知識(shí)的積累，往往把圍繞既定倫理目標(biāo)組織起來(lái)的知識(shí)體系傳授給學(xué)生，并注重德育內(nèi)容的邏輯性、嚴(yán)密性和科學(xué)性，把學(xué)生作為“知識(shí)蓄水池”、“美德之袋”，而忽視了他們道德情感、道德意志、道德行為的培養(yǎng)。這種做法只能使學(xué)生在德育情境中變?yōu)楸粍?dòng)接受和改造的客體。同時(shí)，過(guò)分明確的教材內(nèi)容，也使學(xué)生缺少了積極參與、思考與表達(dá)的空間。

德育心理契約無(wú)疑為我們改變這一現(xiàn)狀提供了一條有效路徑。它把學(xué)習(xí)置于社會(huì)生活的大背景下，將學(xué)生的校內(nèi)學(xué)習(xí)與社會(huì)生活緊密結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在生活中思考對(duì)自己和他人的期望，在生活中學(xué)會(huì)交流與溝通，在生活中感受德育的價(jià)值，在生活中享受成長(zhǎng)的快樂(lè)。此外，心理契約還將德育的關(guān)注點(diǎn)由現(xiàn)實(shí)之外的那個(gè)至善至純、完美無(wú)瑕的應(yīng)然世界拉回到實(shí)然世界，不回避、不美化生活中的陰暗面，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，培養(yǎng)他們的善惡分辨力，引導(dǎo)其良好人格的形成與完善。

三、德育心理契約關(guān)注主體性價(jià)值，激發(fā)道德動(dòng)機(jī)

需要是人的固有屬性。在心理學(xué)中，需要是指人的生理和社會(huì)方面的客觀需求在人腦中的反映，是有機(jī)體內(nèi)部及周圍環(huán)境的某種不平衡狀態(tài)的反映，是個(gè)體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種心理狀態(tài)，并往往可以通過(guò)外顯方式而為別人間接認(rèn)識(shí)到[7]。當(dāng)外界刺激人腦時(shí)人就會(huì)產(chǎn)生某種需要，這一需要一旦被意識(shí)到，由心理緊張而引起的生理反應(yīng)便會(huì)形成一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，這便是思想動(dòng)機(jī)，這種思想動(dòng)機(jī)繼而會(huì)促使主體去尋找目標(biāo)，做出某種行為。因此，需要不僅是人思想動(dòng)機(jī)的心理基礎(chǔ)，還是人行為產(chǎn)生的原動(dòng)力，人類的一切實(shí)踐活動(dòng)都是為滿足人的需要而進(jìn)行的。馬克思就曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做?！盵8]

道德教育作為人類創(chuàng)造的一種特殊實(shí)踐活動(dòng)，同樣離不開(kāi)人的需要。從價(jià)值哲學(xué)的觀點(diǎn)看，一種特定的實(shí)踐活動(dòng)及其主體既具有工具性價(jià)值——滿足其他實(shí)踐活動(dòng)及其主體之需要的屬性；又具有主體性價(jià)值——滿足自身需要的屬性[9]。反映在道德教育中，工具性價(jià)值為和諧的人際關(guān)系和社會(huì)穩(wěn)定提供了必要的條件，體現(xiàn)的是國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校的需要，是一種外在價(jià)值。而主體性價(jià)值則體現(xiàn)的是學(xué)生的需要，是人在實(shí)踐活動(dòng)中自身品德的形成和全面發(fā)展的需要，是一種內(nèi)在價(jià)值。良好的德育應(yīng)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一。而從目前學(xué)校德育情況來(lái)看，工具性價(jià)值已得到了極大地發(fā)揮，但主體性價(jià)值則受到了忽視。道德教育成為了政治的傳聲筒、經(jīng)濟(jì)的揚(yáng)聲器，教育過(guò)程偏離了自己應(yīng)有的運(yùn)行軌道而受政治、經(jīng)濟(jì)乃至文化運(yùn)動(dòng)所左右。它的工作重點(diǎn)不是放在幫助學(xué)生養(yǎng)成積極健康的行為方面，而是放在關(guān)注與糾正學(xué)生在日常生活中形成的卻不受學(xué)校教育制度所歡迎的“錯(cuò)誤行為”方面。并以“權(quán)威”的身份單方面制定學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，踐踏學(xué)生的權(quán)益，無(wú)視學(xué)生的需要，從而難以形成通過(guò)自我反省實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)、自我超越的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。正因?yàn)榇耍诂F(xiàn)實(shí)德育中形成了這樣一種對(duì)立觀念：學(xué)生認(rèn)為在學(xué)校中接受專業(yè)技術(shù)教育是為自己而學(xué)，是在享受自己的一種權(quán)利，自己花錢(qián)來(lái)學(xué)也應(yīng)當(dāng)；而接受道德教育被認(rèn)為是為別人而學(xué)，是承擔(dān)一種社會(huì)義務(wù)，即使由國(guó)家花錢(qián)，學(xué)生仍舊排斥與抵制，收獲甚微。

而德育心理契約是以滿足人的心理需要為起點(diǎn)，它以需要為紐帶，建立起德育雙方之間牢固的心理聯(lián)系和價(jià)值關(guān)系。它不僅考慮以學(xué)校、社會(huì)為代表的來(lái)自外界的道德要求，還側(cè)重顧及學(xué)生的內(nèi)在道德要求，即學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的關(guān)于德育內(nèi)容與道德評(píng)價(jià)方式選擇等問(wèn)題。盡量從心理契約建立伊始，通過(guò)溝通、討論等方式明確雙方需要，避免因兩者不相符所帶來(lái)的教育錯(cuò)位。此外，德育心理契約還打破了傳統(tǒng)德育中封閉式、強(qiáng)制式、單方面的德育管理體制，向開(kāi)放式、民主式、互動(dòng)式的德育管理體制轉(zhuǎn)化。在滿足學(xué)生心理性、情感性、社會(huì)性等較高層次需要的同時(shí)，帶給他們成就感、成功感和滿足感，從而激發(fā)其道德力量和道德行為。

四、德育心理契約促進(jìn)了師生平等交流與相互信任

20世紀(jì)現(xiàn)象學(xué)學(xué)派創(chuàng)始人胡塞爾（E.Edmund Husserl）曾提出其在哲學(xué)史上具有開(kāi)創(chuàng)意義的理論——“交互主體論”。他認(rèn)為人們?cè)谏钍澜缰羞M(jìn)行著生動(dòng)的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，這種交往是主體與主體之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而非傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中所認(rèn)為的主客體之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，這一理論在德育關(guān)系中同樣適用。事實(shí)證明，德育效果的好壞不只與教育者有關(guān)，也不只與學(xué)生有關(guān)，而是雙方共同作用的結(jié)果。德育過(guò)程中的每一方都是德育活動(dòng)中最活躍與不可或缺的因素，都應(yīng)保持人格的獨(dú)立與平等。一方面，教育者促進(jìn)與制約著學(xué)生的道德認(rèn)知和道德實(shí)踐活動(dòng)。教育者對(duì)學(xué)生是否了解，自身的人格魅力、學(xué)識(shí)水平、敬業(yè)精神，采用的方式方法都對(duì)德育效果有著直接關(guān)系。另一方面，學(xué)生能否勤奮學(xué)習(xí)、積極參與也影響和制約著教育者實(shí)施教育活動(dòng)的水平以及德育過(guò)程的順利進(jìn)行。因此，教育者在德育活動(dòng)中只能是以對(duì)話者、引導(dǎo)者、協(xié)助者，而絕非權(quán)威者和統(tǒng)治者的身份出現(xiàn)。只有如此，才能提升學(xué)生的參與度，達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)中的德育情況并不理想。由于受傳統(tǒng)社會(huì)中師道尊嚴(yán)文化的影響，教育者習(xí)慣于視學(xué)生為被塑造的對(duì)象，加之師生在知識(shí)水平與年齡上的差異導(dǎo)致德育雙方在一定程度上變成了“上與下”、“灌輸與服從”的不平等關(guān)系。另外，有些教育者還受到社會(huì)中“官本位”思想的影響，把自己當(dāng)作某種“權(quán)力”的化身，將行政管理中的權(quán)威作風(fēng)帶入德育中，并通過(guò)“我們要將學(xué)生培養(yǎng)成……”、“學(xué)生應(yīng)該成為……”等話語(yǔ)體現(xiàn)自己的主觀意志，剝奪了學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的發(fā)言權(quán)和表決權(quán)，致使德育成為教育者的“獨(dú)語(yǔ)”。這種道德專制不僅喚不起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力，還變?yōu)橄拗迫?、約束人發(fā)展的工具。

德育心理契約正是改變德育過(guò)程中師生失衡、獨(dú)語(yǔ)現(xiàn)象的有效手段。首先，平等是德育心理契約的前提條件。它不僅承認(rèn)學(xué)生的主體地位，積極發(fā)揮其主體作用，鼓勵(lì)德育雙方進(jìn)行深層次、高效率的心靈溝通。而且尊重學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、理解問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力，促進(jìn)其道德判斷能力的不斷提高。其次，建立在良好溝通基礎(chǔ)上的心理契約，無(wú)疑可以豐富德育雙方的精神體驗(yàn)，促成彼此期望的相互認(rèn)可與接納。所以，德育心理契約能夠?qū)崿F(xiàn)德育雙方的期望相容，產(chǎn)生師生之間的“道德共振”，繼而使雙方做出更高水平的道德承諾與行為支持。再次，德育心理契約幫助實(shí)現(xiàn)師生的相互信任。教育家陶行知先生說(shuō)過(guò)：“千教萬(wàn)教，教人求真。千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人。”[10]德育心理契約體現(xiàn)了這樣的教育精神。因契約雙方是完全獨(dú)立、平等的個(gè)體，故所簽訂的契約能反映各自的內(nèi)心實(shí)際，雙方能以一個(gè)“真人”、“真我”的形象出現(xiàn)，彼此說(shuō)真話、吐真言、抒真情、換真心，從而贏得對(duì)方的真正信賴，無(wú)需弄虛作假，盲目的順應(yīng)與服從。

五、德育心理契約能提高德育效率，利于道德行為由他律轉(zhuǎn)為自律

道德是一個(gè)歷史范疇，它的本質(zhì)不是上帝意志的體現(xiàn)，也不是天理的外化，而是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)。因此，道德并不是一成不變的，它隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的變化而變化，當(dāng)舊的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系被新的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系所取代，新道德就會(huì)取代舊道德占據(jù)統(tǒng)治地位。并且，社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系所表現(xiàn)出來(lái)的利益還決定著各個(gè)社會(huì)道德的基本原則和主要規(guī)范。如在原始社會(huì)，公有制的經(jīng)濟(jì)關(guān)系必然產(chǎn)生統(tǒng)一的社會(huì)利益，評(píng)價(jià)人們一切思想和行為的天然標(biāo)尺則是維護(hù)氏族成員的共同利益。在封建社會(huì)，私有制的經(jīng)濟(jì)關(guān)系造成了剝削與被剝削階級(jí)的存在，從而該社會(huì)的道德原則是忠于君主，維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的利益。而在我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的今天，隨著某些利益格局的產(chǎn)生或打破，人們對(duì)競(jìng)爭(zhēng)與合作、集體主義與個(gè)人主義、誠(chéng)實(shí)守信、生態(tài)文明等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也在發(fā)生變化，這就要求德育要緊跟形勢(shì)、不斷發(fā)展，不能停滯不前、原地踏步。

德育心理契約的運(yùn)用為我們解決了這一難題。它不像正式的文本契約，一旦確定則很少改變，而是處于一種不斷變更與修訂的狀態(tài)，以確保契約雙方的平衡。當(dāng)學(xué)生思想上產(chǎn)生困惑，教師能夠及時(shí)了解，并做出適時(shí)引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生受到外界不良信息的干擾，教師可以在第一時(shí)間消除負(fù)面因素對(duì)學(xué)生的影響，并據(jù)此調(diào)整學(xué)生中存在的某些不合理的心理期望。正因?yàn)榈掠睦砥跫s具有靈活性與時(shí)代性的特征，所以它能使德育雙方“心往一處想，勁往一處使”，在個(gè)體需求被滿足的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了組織目標(biāo)，極大促進(jìn)了德育效益的提高。

除此之外，德育心理契約還有助于促進(jìn)道德行為由他律向自律的轉(zhuǎn)化。從品德發(fā)展的角度來(lái)看，青少年基本上處在道德認(rèn)知心理學(xué)家科爾伯格所說(shuō)的道德發(fā)展第3和第4階段，即由他律向自律過(guò)渡的階段，此時(shí)青少年的道德判斷和道德推理水平還不夠成熟，道德選擇能力還不強(qiáng)，因而尤其需要教育者及時(shí)而正確的教育與引導(dǎo)[11]。德育心理契約從心理層面為人們行為的道德特性提供了內(nèi)在約束力。一方面，心理契約作為聯(lián)系德育雙方的橋梁，更多地尊重學(xué)生的道德選擇，讓他們?cè)诘掠龑?shí)踐中通過(guò)自我選擇逐步獲得豐富的情感體驗(yàn)，便于達(dá)到自律、自為、利他的道德境界。另一方面，它是基于德育雙方相互權(quán)利與義務(wù)認(rèn)知而達(dá)成的期望總和，當(dāng)每一方在享受權(quán)利的同時(shí)，必然要承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。因此，在人們面對(duì)道德選擇時(shí)，行為主體既要考慮自身的利益，還要考慮行為的后果，既要滿足自身愿望，又要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，這也有利于培養(yǎng)學(xué)生自我管理、自我約束、自我服務(wù)的能力，促使其自覺(jué)地遵守道德規(guī)范。

綜上所述，德育心理契約作為一種情感契約，是文本契約的有效補(bǔ)充。它以平等、互信為基礎(chǔ)，以生活為沃土，以對(duì)話、溝通為紐帶，以自由為目標(biāo)，構(gòu)建出良好的心理契約，既能遵循德育宗旨，體現(xiàn)以人為本的教育思想，又能開(kāi)拓德育渠道，增加德育途徑。因此，重視德育心理契約的存在并發(fā)揮其作用，不僅對(duì)現(xiàn)代德育是一種十分有益的探索，而且對(duì)建立和諧的德育關(guān)系，提高德育效能具有非常重要的意義。

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