20世紀下半葉美國教師教育模式的改革探析

王坤

(黃淮學院社會管理系,河南駐馬店 463000）

20世紀下半葉美國教師教育模式的改革探析

王坤

(黃淮學院社會管理系,河南駐馬店 463000）

教師教育模式是教師教育各要素在某種理念指導下，相互作用與協(xié)調形成的一種穩(wěn)定的教師發(fā)展結構。20世紀下半葉美國教師教育模式的改革與發(fā)展體現(xiàn)了從學術性向學術性、專業(yè)性同市場化相融合的過渡。

20世紀下半葉；美國教師教育模式；改革；質量保障體系

一、職前教師教育模式的變革

20世紀下半葉，美國教師教育大學化進入轉型階段，其重要表現(xiàn)是以大學作為核心場域的職前教師教育模式發(fā)生了變革。四年制本科教師教育模式，因培養(yǎng)師范生專業(yè)性低而自其誕生之日起便飽受爭議。針對此，美國教育各界在教師的“專業(yè)性”與“常識性”的論爭下進行了職前教師教育模式改革，由此出現(xiàn)了“五年制教師教育”項目和“選擇性教師教育模式”。關于美國“五年制教師教育項目”，筆者曾專文論述，故在此不再贅述。本文將重點分析20世紀80年代后出現(xiàn)的“選擇性教師教育模式”。

（一）選擇性模式產生之因

美國教師的結構化短缺推動了“選擇性教師教育模式”的產生。20世紀50～70年代美國戰(zhàn)后的第一波“嬰兒潮”造成了80年代適齡學童的激增，加之小班化的基礎教育改革，美國中小學校對教師的需求量迅速擴大。然而，基礎教育內部卻出現(xiàn)了教師的結構性短缺：首先，教師薪資低于社會平均薪資水平，加上社會地位不高，造成師范畢業(yè)生的入職率低。其次，即便非教師教育領域的諸多畢業(yè)生和其他社會人員有從教能力和從教意愿，但往往因為當時嚴格的教師準入政策而對教師崗位望而卻步。再次，教師培養(yǎng)部門缺乏對教師培養(yǎng)目標的準確的市場定位。這種狀況造成了20世紀80年代后，美國教師市場嚴重的供需比例失調。正如美國前教育部長雷利所言：“我們缺少合格教師去教大量的學生。”

“選擇性教師教育模式”產生的間接原因是美國20世紀80年代后興起的教育市場化的輿論浪潮。為適應教育市場化的需求，教師教育各界的學者、政府官員不斷討論著怎樣才能快速有效地培養(yǎng)出合格教師。而醞釀已久的“選擇性教師教育模式”不僅高效，更重要的是，從當時評價證據(jù)分析，通過這一模式培養(yǎng)出的教師質量并不比傳統(tǒng)培養(yǎng)模式低。所以，為了盡快緩解因教師結構性短缺給政府帶來的信譽危機，加之“選擇性教師教育模式”的特點和社會對教師培養(yǎng)快捷有效的需求傾向就使得該模式必然成為美國聯(lián)邦政府的首選。

然而從教師專業(yè)化角度分析，美國教師培養(yǎng)主體選擇“選擇性教師教育項目”來應對教育危機的做法是目光短淺的。然而，這種目光短淺的模式之所以能快速應用于教育市場，根本原因在于教育結果的滯后性。雖然這一項目短時效應明顯，但從長遠看，卻會在一定程度上影響教師的專業(yè)成長。

（二）選擇性模式的實施方案與成效

選擇性模式的產生是為了解決師資短缺，特別是教師結構性短缺的問題。為使具有不同學科背景但卻具有從教潛能的大學畢業(yè)生和社會未就業(yè)人員從事教師工作，該模式在運行過程中自然會“降低招募門檻”，并將男性和少數(shù)民族作為招募的重點。

關于具體的招募方式，各州對申請要求基本一致：學士或者學士以上學位；學科工作經歷；樂于并善于從事教育特殊領域的教學工作。但是由于各州制定模式的理念和目標不同，所以準入要求也會有不同之處。有些州還要求申請者參加學科內容標準化考試，或必須通過GPA(grade point average test)測試。據(jù)統(tǒng)計，2005年美國有63%的州要求申請者通過州規(guī)定的基本技能測試和教育理論測試；56%的州要求申請者通過學科測試；67%的州要求申請者參加面試。

由于各州選擇性模式所制定的教師培養(yǎng)標準以及實施主體的不同，教師培養(yǎng)的課程目標、課程實施和考察評價方式也就不同。但卻具有以下相似特點：“邊教邊學”式的短期培訓形式；通過嚴格考核可獲得選擇性教師資格證書，并快速走向教師崗位上；在學習期間從事帶薪教學實踐工作（大約有90%的學員從事帶薪教學實踐）。接受“選擇性教師教育”培養(yǎng)的學員只要完成了課程學習，通過學校負責人、督導教師、學院或大學導師、州人事部門的專業(yè)評價，就可獲得全職合格教師資格證書，并獲得全職教師職位。

1997-1998年度美國通過選擇性教師教育模式走上教師工作崗位的人數(shù)只有6000多人，而到2006-2007年度已達到6.2萬人，占年度新教師總量的1/3[1]。全美選擇性教師資格證書中心和全美教育信息中心收集的1983年以來的數(shù)據(jù)顯示，獲得選擇性教師資格證書的教師具有年齡較大、來自非教育行業(yè)、少數(shù)民族較多、男性較多、愿意到教育特殊領域任教等特征。最初“選擇性教師教育模式”僅作為解決教師短缺問題的“最后手段”，然而由于其快速有效、實踐性強、費用低、更容易促進就業(yè)等特點，越來越多立志成為教師的社會人士加入到該模式當中，這樣不僅比較有效地解決了教師短缺問題，也豐富了教師的結構構成?！斑x擇性教師教育模式”在實踐中的效果使該模式最終成為“雇傭、培訓和對教師進行資格認證的普遍模式”。

二、職后教師教育模式改革

（一）入職教師教育模式的發(fā)展

1.入職教師教育模式改革的原因

第一，美國社會對教師質量提高的呼聲。20世紀80年代后，里根政府開展了基于學業(yè)優(yōu)異取向的基礎教育改革以應對令國人失望的基礎教育狀況，新一輪的基礎教育改革浪潮促使美國各界人士不僅關注教師的數(shù)量問題，而且教師培養(yǎng)的質量問題也得到了關注。美國乃至世界的教師專業(yè)化運動便在此背景下迅速發(fā)展。

第二，教師專業(yè)發(fā)展一體化思想的發(fā)展。這個時期，人們開始將教師教育的目光轉移到教師職業(yè)生涯開始的入職階段，因為人們普遍認識到，這個階段可能會影響其整個專業(yè)生涯的發(fā)展。1972年，《詹姆斯報告》首次提出初任教師入職教育的重要性，認為應將其納入教師培養(yǎng)體系中。瑞典教育家胡森（Husen T.）在《國際教育百科全書》也明確提出，教師教育應是包括職前培訓、入職引導與在職教育的三位一體的教育體系。入職教育的開展與效果在很大程度上決定了新任教師的留職率。從終身教育的視野下分析，新任教師的入職教育是其職前教育的功能性發(fā)展，同時也是新任教師角色轉化并產生實質性專業(yè)成長的基礎。

2.入職教育的具體措施

美國各州開展的入職教育基本包括如下內容：入職儀式教育、定向課程、支持和幫助、培訓課程、評價體系。為保證入職教育富有針對性和科學性，各個學校多會選擇具有相同學科背景且同一任教年級經驗豐富的教師擔任新教師的指導教師。同時，學校會根據(jù)每一位新任教師的實際學科教學和學術水平，制定和實施個性化的入職教育計劃并針對新教師面臨的實際問題，開展各種專業(yè)訓練課程。在一個階段的入職教育培訓后，學校會對新任教師進行有針對性的評價以及淘汰不合格人員，并提高新任教師堅守教學崗位的積極性。與此同時，美國的教育行政管理機構和諸多的教育專業(yè)組織、基金會為入職教育的理論和實踐發(fā)展進行了廣泛的調研、討論，并大力推廣具有普適性的入職教育模式。

（二）在職教師教育模式的改革

在職教師教育問題常常與美國社會問題相關，因此美國政府、教育機構與教師專業(yè)組織始終十分關注在職教師教育的發(fā)展。殖民地時期，美國教師的繼續(xù)教育處于一種零散而隨意化的狀態(tài)。南北戰(zhàn)爭時期頒布的《莫雷爾法案》（Morrill Land-Grant Act)開始關注在職教師的繼續(xù)教育問題，以幫助新興的中產階層獲得更好的教育。20世紀30年代的經濟大蕭條帶來的美國社會失業(yè)率激增、入學率下降，大眾開始質疑教育以及師范的質量。在不斷的批評聲中，美國的中學、大學、教育管理機構、專業(yè)組織和基金會開展了重構中學和大學關系的“八年研究”(Eight-Year Study)計劃；20世紀下半葉，美國教師在職教育繼續(xù)發(fā)展，形成了新的模式，達到新高度。如果將美國殖民地時期零星的、不自覺的在職教育看作美國教師在職教育的起點，其發(fā)展史不過短短200余年。通過觀察美國教師在職教育不長的歷史階段，尤其是進入二戰(zhàn)后，可以看出在職教育模式逐漸向終身教育思想引領下的教師專業(yè)成長一體化和多元化的方向發(fā)展，主要具有以下特點：

第一，美國政府和教師專業(yè)發(fā)展組織對教師在職教育的發(fā)展給予了充分的政策和專業(yè)保證。教師在職教育政策出臺保證了教育培訓的規(guī)范性和制度化，并保證了在職教育發(fā)展的經費支撐。教師專業(yè)發(fā)展組織的研究與改革報告保障了在職教育發(fā)展的前瞻性、科學性和有效性。第二，很長的一段時間內，國家和民眾往往抱著極強的為職位發(fā)展的功利傾向而實施繼續(xù)教育或參加繼續(xù)教育的，然而終身教育觀點的普及以及教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實問題迫使美國民眾對教師在職發(fā)展的認識轉向了教師素質全面提高和終身發(fā)展的軌道上。尤其進入20世紀80年代后，在教師專業(yè)化浪潮的引領下，美國廣大教師接受在職教育和自我教育的主動性逐漸增強。第三，美國分權管理的教育制度決定了其在職教師教育的多元化。主要體現(xiàn)在在職教育目的和實施機構的多樣性以及學習方式的彈性化：培訓目的針對教師綜合素質的全面提升。培訓機構和計劃豐富多樣，有大學的繼續(xù)教育計劃，中學的校本培訓計劃，大學和中小學合作的專業(yè)發(fā)展學校計劃，有脫產培訓，也有函授進修，亦有在線學習或集體研討。培訓內容具有實效性和前瞻性，突出表現(xiàn)為兩點：教師教學中所遇到的普遍或特殊問題，是各類教師在職培訓內容解決的目標；為使教師視野和技能緊跟時代，不少在職教育計劃開設了教育技術、多元文化、團結與和平問題、人口與環(huán)境問題等課程。第四，在錄用標準和資格認證方面，美國政府給予了嚴格控制，同時支持經過在職培訓后的教師進行更高要求的資格認證。為鼓勵教師參加在職培訓，政府將高級別的教師資格證書、教師級別與其薪資標準掛鉤。第五，高學歷的發(fā)展趨勢。美國各州無一例外地要求在職教師參加在職進修，獲得碩士學位或者達到碩士水平。如，印第安納州要求在職教師獲得初級資格證書后，五年通過在職培訓獲得碩士學位。俄亥俄州要求每五年對在職教師進行業(yè)績評估，以更新專業(yè)資格[2]。

三、美國教師教育質量保障體系的改革

（一）教師教育和教師教育質量保障體系的同一性

從教師有效成長的角度分析，教師教育的發(fā)展必定與教師教育質量保障體系的發(fā)展同步，二者具有同一性。在美國教師教育史和教師專業(yè)保障體系史同線發(fā)展的過程中，由于不同時期關于教師“學術性”和“專業(yè)性”的爭論、教師專業(yè)發(fā)展的“市場化”與“標準化”的博弈以及美國教育的分權管理體制，美國教師標準的確定多種多樣，但各種保障標準和認證程序的共同目標卻是相同的，即保障教師專業(yè)化的實現(xiàn)。通過歷史觀察可以看出，美國有三種主要力量對其教師教育的質量予以保障：19世紀20年代，美國第一所師范學校的誕生為教師培養(yǎng)提供了制度化場域和專業(yè)的學術環(huán)境，可以將此看成美國教師教育質量保障體系科學化的開端。因此，教師的專業(yè)培訓機構是教師教育質量保障體系的第一股力量。在事物發(fā)展的過程中，因最初的目的而產生的副產品，可能隨著環(huán)境的變化而轉變?yōu)槭挛镌谛颅h(huán)境下的目的因。美國師范學校的發(fā)展就是這樣。隨著師范學校的迅速發(fā)展，教師培養(yǎng)的規(guī)格和標準逐漸多樣化。這種情況下，為了保證教師質量，美國各師范學校聯(lián)合，以嘗試制定統(tǒng)一的教師培養(yǎng)計劃。這一結果是教師培養(yǎng)的副產品，是無意識的。但是隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，隨著這種聯(lián)合的目的、手段、思想的穩(wěn)固，這一副產品就上升到意識的領域，成為教育的一個必不可少的目的。這樣，美國“教師專業(yè)組織的質量保障體系”便開始出現(xiàn)。隨著教師教育大學化的發(fā)展與轉型，美國的諸多教師研究機構、基金會、顧問服務機構等專業(yè)組織為教師教育的科學發(fā)展進行了艱苦而有效的探索，保障了教師培養(yǎng)的科學性。因此，專業(yè)組織是另一股力量。美國基礎教育機構、政府以及教育管理部門為教師的專業(yè)發(fā)展提供了動力和制度支撐，可謂第三股力量。三股力量相互協(xié)調，共同構建了美國教師教育的質量保障體系。

（二）教師教育質量保障的專業(yè)一體化與市場化的融合

在國際教師專業(yè)運動的影響下，20世紀80～90年代，美國掀起了教師教育改革的新浪潮，改革的方向之一是建立教師專業(yè)發(fā)展標準。美國的教師專業(yè)組織為標準化的改革做出了巨大的努力。

卡內基教育與經濟論壇的“教學專業(yè)任務小組”1986發(fā)布了題為《為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》（A Nation Prepared:Teachers for 21st Century）的報告。報告呼吁在成立全美專業(yè)教學標準委員會（NBPTS)的基礎上探索制定教育教學的高標準，并在此標準的指導下為優(yōu)秀教師頒發(fā)高級教師資格證書。

1987年，新教師評估與支持州級聯(lián)盟（IN?TASC)成立，它們以開發(fā)新教師評價標準為任務。1991年INTASC成立了由著名教育家達林-哈蒙德（Lind Darling-Hammond)任主席的“教師執(zhí)照任務小組”，著手進行新教師資格標準的建立。在參照高級教師資格證書指導思想的基礎上，該組織經過了18個月的研究，于1992年提出了新教師資格標準。由于該標準是在參考NBPTS的基礎上建立的，使教師質量保障體系向一體化的方向邁出了一大步。

為確立“職前培養(yǎng)”、“資格認定”、“專業(yè)發(fā)展”一體化的教師教育質量保障體系，以確保教師專業(yè)發(fā)展的質量，1993年，NCATE提出“教師培養(yǎng)與發(fā)展的一體化概念”。為實現(xiàn)該理念，在NCATE、NBPTS和INTASC的共同努力下，1995年NCATE提出了“教師培養(yǎng)和發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體”質量保障體系標準。該標準將新任教師的資格認證標準和評價方式與高級教師資格的認定體系相融合并將教師教育標準、教師資格標準和高級教師資格標準統(tǒng)一，因此，該認證標準又被稱為教師質量保障的三腿凳子機制[3]。

同時，受20世紀80年代出現(xiàn)的新自由主義思潮的影響，美國的教師教育改革也出現(xiàn)了另一重要傾向——市場化，其影響下的典型教師質量保障模式仍然是選擇性路徑。與標準化的教師質量保障體系不同，選擇性路徑培養(yǎng)教師的質量認定依據(jù)是學生的學業(yè)成績。特別是到了20世紀90年代，學業(yè)成績導向成了教師和教師教育質量評價的主導力量，許多教師專業(yè)發(fā)展組織更是以此為核心指標制定教師教育評價體系。更為值得關注的是，該時期專業(yè)標準化的教師質量保障體系逐漸失去地位。比如，教師教育認證委員會（TEAC)試圖替代NCATE的工作[4]，美國優(yōu)質教師證書委員會（ABCTE)嘗試替代INTASC等[5]。與20世紀80年代前不同，90年代，美國教師專業(yè)發(fā)展的質量保障體系形成了專業(yè)一體化、行政干預和市場化三大保障機制并存的局面。

[1]翁麗霞，洪明.美國選擇性教師培養(yǎng)路徑探略[J].教師發(fā)展研究，2009(22).

[2]靳希斌.教師教育模式研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009:283.

[3]周鈞.美國教師教育認可標準的變革與發(fā)展[M].北京：北京師范大學出版社，2009:176.

[4]洪明.美國教師質量保障機制的改革與創(chuàng)新——TEAC教師教育專業(yè)的認證標準與程序探析[J].中國高教研究，2010(01).

[5]洪明.美國教師資格認證的改革與創(chuàng)新——ABCTE的機構性質和證書設計探析[J].外國教育研究，2010(08).

A Research on Mode Transform of Teacher Education of Americain the Latter Half of the 20th Century

WANG Kun
(Social Management Department,Huanghuai University,Zhumadian 463000,China)

Teacher education mode which is composed of some elements of teacher education is a kind of stable structure with their intercoordination and affection.The mode reform of teacher education in the latter half of the 20th century embody atransformation from scholarly to the unity of scholarly，profession and marketization.

the latter half of the 20th century;teacher education mode of America;reform;quality guarantee sys?tem

G511

A

1673-2928（2014）05-0113-04

(責任編輯：陳麗娟)

2014-04-15

王坤（1986-），男，河南確山人，黃淮學院社會管理系教師，研究方向：教師教育比較研究。