基于功能語篇分析的綜合英語教學

王 靜

(安徽工業(yè)大學工商學院，安徽 馬鞍山 243002)

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基于功能語篇分析的綜合英語教學

王 靜

(安徽工業(yè)大學工商學院，安徽 馬鞍山 243002)

利用功能語篇分析，從文化語境、情景語境、語言三方面入手，幫助學生體會作者如何通過各種寫作手段實現(xiàn)寫作意圖。這樣做可以彌補傳統(tǒng)教學只重視詞匯、語法和句子意思的不足。

功能語篇分析；綜合英語教學；文化語境；情景語境；語言

綜合英語是英語專業(yè)開設的一門重要的專業(yè)基礎課。該課程向?qū)W生傳授系統(tǒng)的基礎語言知識，如語音、語法、詞匯、篇章結(jié)構(gòu)、文體修辭和文化背景知識等，培養(yǎng)和提高學生在聽說讀寫譯五方面綜合運用英語的能力和素養(yǎng)。當前，該門課的主要載體是語篇分析，這些語篇大部分選自現(xiàn)當代國外經(jīng)典著作，體裁多樣。在這門課程的教學上絕大部分英語專業(yè)教師已經(jīng)摒棄了傳統(tǒng)的教學模式，即只側(cè)重對文字詞匯、習語、固定搭配、重點句型的講解、逐句進行釋義和翻譯，轉(zhuǎn)而更加注重引導學生對整個篇章的宏觀把握，讓學生了解文章創(chuàng)作的社會背景、主題意義、篇章結(jié)構(gòu)和寫作意圖。然而，為了加強學生英語綜合能力的培養(yǎng)，教師在語篇分析中應不僅僅停留在幫助學生了解作者的寫作目的和風格，所要表達的語篇語義的層面，因為作者在寫文章時為了更好地凸顯主題，表達自己的意圖，往往會采用特定的文體，運用各種各樣的手法。任何文體特征都不只是形式表現(xiàn)或語言形式技巧，而是被情景語境激活的。在表達講話者的整體語義、實現(xiàn)其交際目的上，有一定的功能特征。也就是說，任何文體特征的出現(xiàn)都有其動因。[1]因此，教師更應幫助學生認識到作者如何采用恰當?shù)捏w裁，運用詞匯、語法實現(xiàn)這些語篇語義，達到寫作意圖。

一、功能語篇分析理論框架

系統(tǒng)功能語法的創(chuàng)始人Halliday建構(gòu)系統(tǒng)功能語法的目的之一是為語篇分析提供一個理論和分析框架。Halliday和Hasan認為從功能語言學角度看,語篇分析不是一種“說明性活動”，而是一種“解釋性活動”?！敖忉屝曰顒印卑恕罢f明性活動”,因為人們在解釋語篇是怎樣表達意義時,必須弄清楚該語篇表示的是什么意義，從這一點看,“解釋性活動”比“說明性活動”更高一層。功能語篇分析是一種“解釋性活動”,它的目標是對語篇進行“評估”。在對語篇進行評估之前,語篇分析必須從“語篇表達的是什么意義”、“語篇是怎樣表達意義”和“語篇為什么表達某種意義”這三個方面考察語篇。[2]黃國文把這種利用系統(tǒng)功能語法所做的語篇分析稱為“功能語篇分析”，語篇分析涉及的范圍很廣，主要從三個方面分析語篇，即文化語境、情景語境、語言。

文化語境是指語篇在特定的社會、文化中所表達的意義，由語篇體裁來反映。情景語境指的是與語篇傳遞交際意義有關(guān)的時間、地點、談話內(nèi)容、談話雙方的關(guān)系等因素，由三個變量構(gòu)成：語場、基調(diào)、語式。語場是指語篇所涉及的社會活動；基調(diào)指交際參與者之間的角色關(guān)系和交際意圖；語式指交際的媒介或渠道，如書面敘述及簡短對話。語言的主要組成部分是：語義、詞匯—語法、音系或字系。根據(jù)Halliday的觀點，語言主要用來表達三種功能(意義)，即概念功能、人際功能和語篇功能。說話者總是通過連貫的話語(語篇功能)和別人交際(人際功能)的同時反映周圍的客觀世界和自己的內(nèi)心世界(概念功能)。[3]這三種功能在意義上表現(xiàn)為相對應的三種意義：語篇意義、人際意義和概念意義。

文化語境、情景語境和語言是語篇的有機組成成分，三者缺一不可。每個語篇都是在特定的文化語境中產(chǎn)生并發(fā)生作用的。語言是文化的載體，語篇不可能脫離文化背景而獨立存在。情景語境的三個因素分別決定語言的三個功能。語場通過概念意義來表達，基調(diào)通過人際意義來表達，語式通過語篇意義來表達。而情景語境又是由詞匯和語法組成的語言所實現(xiàn)的。但文化語境(語篇體裁)總是處在最高層面上，決定著情景語境(語域)的存在，并進一步?jīng)Q定著語言符號的選擇和使用。[4]

因此在進行語篇分析時，不但要分析語言本身，還要結(jié)合情景語境和文化語境來體會語言的特定功能和意義。從系統(tǒng)功能語法的角度看,語篇分析可以采取從上而下的方法，也可采取從下而上的方法。如果從上而下，則可以從“文化語境”開始，即從分析語篇體裁入手，接著分析語篇的情景語境的三個方面，而對于這三個方面的考察通常是通過語言的及物性、語氣和情態(tài)、主位結(jié)構(gòu)和銜接手段等分析來完成的。

二、功能語篇分析在綜合英語教學中的運用

(一)文化語境

黃國文認為語言是一種社會現(xiàn)象,是社會活動的反映。每個言語社團都有自己的歷史、文化、風俗習慣、思維模式、道德觀念、價值觀念。這些反映特定言語社團特點的方式和因素構(gòu)成了文化語境。每一個語篇都是在特定的文化語境中產(chǎn)生并發(fā)生作用的,它的意義在于它的社會功能和使用目的。[2]

當前，綜合英語精讀課本中的文章大多選擇各國的經(jīng)典著作選段。因此，為了幫助學生更好地理解語篇，教師應向?qū)W生介紹相關(guān)的文化背景，或者安排學生課前搜集相關(guān)資料，為語篇理解做鋪墊。如《現(xiàn)代大學英語精讀4》的第四單元“A Drink in the Passage”描述了一位黑人雕刻家受邀與一位白人在其公寓共享一瓶酒的故事。故事發(fā)生的背景是上世紀60年代南非種族隔離時期。若學生不了解當時的種族隔離制度，以及當時社會白人對黑人的歧視，那么對于文中出現(xiàn)的很多描寫會感到一頭霧水。如，文中提到，“…I am a sculptor, not a demonstrator.”“in Orlando you develop a throat of iron…”等，demonstrator一詞和主人公有什么關(guān)系，為什么在Orlando 要有a throat of iron，這樣的句子必須要結(jié)合當時的社會背景才可以解釋得通。

此外，語篇的文化語境是由體裁體現(xiàn)的。因此，教師還應向?qū)W生展示各種體裁所包含的要素，并引導學生找出這些要素。通常，綜合英語精讀課本里涉及的文章體裁有記敘文、說明文、議論文。每個體裁也都有自己的特點。教師應根據(jù)不同類型語篇的體裁特點，要求學生找出該體裁所包含的要素。在分析記敘文時，教師應引導學生找出時間、地點、人物、情節(jié)；在分析議論文時，則指導學生找出作者的觀點以及論證過程；在分析說明文時，則應引導學生找出作者所采用的說明方法，如分類、對比等。在分析完文章體裁后，教師應幫助學生提煉語篇的中心思想。最后，教師再引導學生分析語篇的大致結(jié)構(gòu)。使學生對文章的內(nèi)容框架、作者的大致思想脈絡和謀篇布局了然于胸。

(二)情景語境

情景語境指的是語言活動的直接環(huán)境，包括時間、地點、話題、參與者的關(guān)系，這些要素都包含在語篇里，無需學生查閱額外的資料即可找到。因此，在分析情景語境時，教師應指導學生找出該語篇中的語場、基調(diào)和語式。讓學生找出語場則類似于讓其歸納語篇的梗概。而在引導學生分析語篇的基調(diào)和語式時，教師則應向?qū)W生指出作者所采用的基調(diào)的目的，以及所采用的基調(diào)和語式對語言的影響。“A Drink in the Passage”一文中，作者是以“我”——一位黑人雕刻家的口吻敘述的故事。學生們很容易識別該語篇采用的是第一人稱的基調(diào)，但教師應向?qū)W生說明用第一人稱和用其他人稱敘事的區(qū)別。

(三)語言

Halliday提出的語言三大功能中，概念功能的體現(xiàn)形式是及物性分析、語態(tài)分析和極性分析，人際功能的體現(xiàn)形式是語氣分析和情態(tài)分析，語篇功能的體現(xiàn)形式是主位分析、信息分析和銜接分析。[5]因此，在深入到語言層面的分析時，教師應側(cè)重于以上幾方面的分析。由于課堂時間有限，教師可以根據(jù)語篇特點，有選擇性地進行分析。

1.及物性分析

及物性是用于來體現(xiàn)概念功能，即描述或表達自己和他人的行為以及周圍事物所處的狀態(tài)。Halliday把及物系統(tǒng)分為六個過程：物質(zhì)過程、心理過程、關(guān)系過程、言語過程、行為過程和存在過程。

對于《現(xiàn)代大學英語精讀4》第七課”Spring Sowing”中的一段，教師可側(cè)重于分析該段的及物性。

The work began. Martin measured the ground by the southern fence for the first ridge, a strip of ground four feet wide, and he placed the line along the edge and pegged it at each end. Then he spread fresh seaweed over the strip. Mary filled her apron with seeds and began to lay them in rows. When she was a little distance down the ridge, Martin advanced with his spade to the head, eager to commerce.

該段語篇共有9個動詞，其中8個為物質(zhì)過程，用來描述與耕地相關(guān)的動作，1個為關(guān)系過程。占語篇主導位置的是物質(zhì)過程。這些動詞過程細致地刻畫出了男主人公Martin在開始耕地之前所做的一系列準備工作。這些細致入微的描寫反映出20世紀20年代愛爾蘭人民的生活仍然依賴于手工勞作和農(nóng)業(yè)，以及男主人公為了妻子創(chuàng)造美好幸福生活所表現(xiàn)出來的責任感。

2.語氣和情態(tài)

語氣和情態(tài)體現(xiàn)了語篇的人際功能。語氣可分為陳述語氣、疑問語氣和祈使語氣。實現(xiàn)陳述功能的陳述語氣表明作者是信息的控制者和傳遞者，而讀者是信息的傳遞對象，是消極的接受者。作者和讀者之間的人際關(guān)系比較疏遠。而一個語篇中若使用了疑問語氣和祈使語氣，則會給讀者一種感覺，即作者與讀者在進行一場對話，從而拉近了作者與讀者之間的距離。[6]

語篇的情態(tài)主要通過情態(tài)動詞表達。情態(tài)意義本身又有高、中、低三級量值之分。高值的情態(tài)動詞有must, ought to, need, has to, is to；中值有will, would, shall, should；低值有may, might, can, could。情態(tài)動詞不同量值恰恰表達說話者不同程度的期望，顯示說話者從怎樣的愿望視角來談論事情。

3.主位結(jié)構(gòu)

語篇功能主要由主位結(jié)構(gòu)來體現(xiàn)的，主位結(jié)構(gòu)由主位和述位構(gòu)成。主位是小句的起點，是話語的出發(fā)點，述位是主位被展開的部分，用于敘述、描寫和說明主位。主位推進模式則體現(xiàn)了語篇如何體現(xiàn)想要表達的意思。綜合起來,主位推進模式可歸納為四種類型:第一種是放射性,即幾個句子的主位相同,而述位各不相同;第二種是聚合型,即幾個句子的主位各不相同,但述位一致;第三種是階梯型,即后一個句子的主位是前一個句子的述位;第四種是交叉型,即后一個句子的主位和述位與前一個句子的主位和述位相互交叉或部分交叉。

如《現(xiàn)代大學英語精讀4》第一課“Thinking as a Hobby”中的一段描寫到：

Grade-two thinking (T1)// is the detection of contradictions (R1). Grade-two thinkers (T2)//do not stampede easily (R2), though they (T3)// often they fall into the other fault and lag behind (R3). Grade-two thinking (T4)// is a withdrawal, with eyes and ears open (R4). It (T5)// destroys without having the power to create (R5).

在該段中，主位分別是Grade-two thinking，Grade-two thinkers，they，Grade-two thinking，it。 雖然采用的單詞不一樣，但都表達的是第二層次的思考。述位也分別是對第二層次思考及第二層次思考者的定義。因此，作者在該語篇中采用了放射性的主位推進模式。這種模式通過強調(diào)一個主位，加強語篇的連貫性，整段所談論的重點更加明確。通過分析主位結(jié)構(gòu)，教師可以幫助學生認識該段語篇談論的主題，了解語義意圖和組織語句的手段。

三、結(jié)語

功能語篇分析是實用性非常強的語篇分析理論框架。作為一項“解釋性”活動，它的最終目標是要解釋語篇如何達到所要表達的意思以及為什么表達該意思。通過分析，學生可以深刻地領悟作者是通過什么語言手段達到修辭目的的，其它的詞匯和語法結(jié)構(gòu)為什么不能實現(xiàn)作者的寫作意圖。[7]綜合英語授課教師在教學過程中采用功能語篇分析，從文化語境、情景語境、語言三方面入手，這樣做可以彌補傳統(tǒng)教學只重視詞匯、語法和句子意思的不足，能夠更好地幫助學生認識到作者如何通過各種寫作手段實現(xiàn)寫作意圖。

[1]劉世生.文體功能與形式分析——功能文體學評價[J]．山東外語教學，1996(3)：51-52．

[2]黃國文.功能語篇分析縱橫談[J]. 外語與外語教學，2001(12)：1-19.

[3]朱永生，嚴世清.系統(tǒng)功能語言學多維思考[M]．上海：上海外語教育出版社，2001．

[4]李美霞.話語類型研究的回顧與思考[J]．外語與外語教學，2000(11)：38-41．

[5]黃國文，葛達西.功能語篇分析[M]. 上海：上海外語教育出版社，2006.

[6]魏本力.情態(tài)動詞的量值取向[J].外語學刊，2005(4)：56-59.

[7]吳喜艷.系統(tǒng)功能語法在英語專業(yè)閱讀教學中的運用[J].海外英語，2011(4)：68-73.

(責任編輯文雙全)

TeachingofComprehensiveEnglishBasedonFunctionalDiscourseAnalysis

WANGJing

(Industrial & Commercial College, AHUT, Ma’anshan 243002, Anhui, China)

It is possible to make up the problem of focusing only on vocabulary, grammar and sentence in traditional teaching of English with the practice of helping students understand how writers’ reached their writing purposes by various writing skills in functional discourse analysis concerning cultural context, situational context and language.

functional discourse analysis; Comprehensive English teaching; cultural context; situational context; language

2013-11-08

安徽省綜合英語教學團隊(2010956)

王 靜(1983-)，女，河北邢臺人，安徽工業(yè)大學工商學院助教，碩士。

H319.3

：A

：1671-9247(2014)04-0085-03