醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)探析

程朝暉

（黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438002）

醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)探析

程朝暉

（黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438002）

醫(yī)學(xué)人才服務(wù)對(duì)象的特殊性，決定著醫(yī)學(xué)職業(yè)教育在課程設(shè)置和內(nèi)容選擇上有別于其他類(lèi)型職業(yè)教育。醫(yī)學(xué)中高職銜接課程體系建設(shè)應(yīng)遵循以下原則：公共文化課程銜接應(yīng)突出從提高文化底蘊(yùn)到增強(qiáng)人文意識(shí)和人文關(guān)懷能力的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程銜接應(yīng)突出從零散知識(shí)到寬厚基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程銜接應(yīng)突出由培養(yǎng)技術(shù)型高素質(zhì)勞動(dòng)者向培養(yǎng)高端技能型人才演進(jìn)，由低到高。

醫(yī)學(xué)職業(yè)教育；中高職銜接；課程體系

中高職銜接是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題，自上世紀(jì)90年代開(kāi)始，研究者從不同角度對(duì)中高職銜接的各種問(wèn)題進(jìn)行了廣泛而深入的研究。從前人的研究成果中我們可以看出，大多數(shù)研究者認(rèn)為中高職銜接的核心在于課程體系的銜接，如徐國(guó)慶教授認(rèn)為中高職銜接的本質(zhì)在于通過(guò)課程銜接構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[1]。醫(yī)學(xué)院校中高職銜接課程體系建設(shè)必須體現(xiàn)出醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的特點(diǎn)及醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的規(guī)律性，切不可千篇一律，完全照抄照搬其他類(lèi)型職業(yè)教育的做法和經(jīng)驗(yàn)。

1 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育在課程體系設(shè)置上有其特殊性

醫(yī)學(xué)職業(yè)教育作為職業(yè)教育體系中的一個(gè)分類(lèi)，同樣面臨著中高職課程體系銜接問(wèn)題。醫(yī)學(xué)職業(yè)教育與其他類(lèi)型職業(yè)教育相比具有特殊性，因而其課程設(shè)置和內(nèi)容選擇有著自身的特點(diǎn)和要求。

1.1 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育在課程體系設(shè)置上存在誤區(qū)

長(zhǎng)期以來(lái)，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育課程體系設(shè)置飽受詬病，“無(wú)論是中等衛(wèi)校還是高等醫(yī)學(xué)專(zhuān)科學(xué)校，幾乎無(wú)一例外地采用本科院?！畬W(xué)院型’的教育模式和‘學(xué)科型’的教學(xué)體系，未能實(shí)現(xiàn)從學(xué)科導(dǎo)向向社會(huì)需求導(dǎo)向的轉(zhuǎn)軌，從教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃到教材以及教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都是大學(xué)本科院校的翻版?！盵2]因此，在課程設(shè)置及內(nèi)容選擇上，應(yīng)遵循“必需、夠用”原則，摒棄學(xué)科教育，突出職業(yè)性、技能性教育，強(qiáng)調(diào)“高等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育以應(yīng)用型技術(shù)為課程的核心內(nèi)容”，“而不能以學(xué)科的理論體系為中心”[3]，不必考慮學(xué)科的系統(tǒng)性。于是，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育領(lǐng)域掀起了一陣課程改革之風(fēng)，除對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科性和技能性切割外，連課程名稱(chēng)也要求淡化學(xué)科理論性，體現(xiàn)職業(yè)技能性，如將內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程更名為內(nèi)科護(hù)理技術(shù)，人體解剖學(xué)更名為正常人體結(jié)構(gòu)。以致學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)，帶教教師問(wèn)解剖課學(xué)得怎么樣，學(xué)生回答沒(méi)有學(xué)過(guò)解剖課，令帶教教師很意外。

1.2 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)的必要性

1.2.1 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育培養(yǎng)的是醫(yī)務(wù)工作者，其服務(wù)對(duì)象是人，終極目標(biāo)是挽救人的生命，保護(hù)人的健康，提高人的生活質(zhì)量。人的生命只有一次，而個(gè)體又是千差萬(wàn)別的，這就要求醫(yī)學(xué)生必須具備面對(duì)個(gè)體疾病時(shí)能分析判斷病因、迅速得出結(jié)論并給出治療措施的理論功底，同時(shí)也要具備根據(jù)診治方案進(jìn)行治療、護(hù)理的實(shí)際動(dòng)手能力。只有同時(shí)具備醫(yī)學(xué)理論知識(shí)和實(shí)際動(dòng)手能力，才能勝任崗位工作。因此，理論知識(shí)傳授在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中占有很重要的地位，在注重醫(yī)學(xué)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的同時(shí)，更應(yīng)注重其人文素養(yǎng)的提高，這也是醫(yī)學(xué)職業(yè)教育理論課時(shí)較其他職業(yè)教育多的一個(gè)重要因素（醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科和本科教育學(xué)制較長(zhǎng)）。

1.2.2 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育實(shí)際情況的需要 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)教育必須堅(jiān)持以項(xiàng)目課程對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行解構(gòu)的課程改革，然而，實(shí)際情況是，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育所有課程內(nèi)容都完全項(xiàng)目化，這是與醫(yī)學(xué)教育規(guī)律相背離的。很多研究者和教學(xué)管理者將職業(yè)教育的職業(yè)性與普通高等教育的學(xué)科性視為水火不容的兩種特性，這是不符合教育基本常識(shí)的看法。無(wú)論是哪類(lèi)教育類(lèi)型的大學(xué)生，只有具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和過(guò)硬的實(shí)際動(dòng)手能力，才能成為一名合格的畢業(yè)生，這是不言而喻的。在普通醫(yī)學(xué)高等院校接受學(xué)科教育的畢業(yè)生完全可以進(jìn)入臨床一線成為一名職業(yè)醫(yī)生，同樣，在職業(yè)院校接受職業(yè)教育的大學(xué)生也能成為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究者，這并不矛盾。

1.2.3 學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和醫(yī)學(xué)職業(yè)教育規(guī)律的要求 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育課程改革，不是簡(jiǎn)單地獲得幾門(mén)單獨(dú)的項(xiàng)目課程，而是要建立起以項(xiàng)目課程為主干的課程體系，這是由職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的規(guī)律所決定的。任何一類(lèi)或一級(jí)教育的課程體系結(jié)構(gòu)都必須是多元的、立體的，這是由教育功能的多元性和培養(yǎng)人才的全面性所決定的?！皩?duì)職業(yè)教育而言，針對(duì)需要通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練才能非常嫻熟的技能，需要開(kāi)設(shè)單獨(dú)的技能訓(xùn)練課程；針對(duì)需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，也需要開(kāi)設(shè)單獨(dú)的學(xué)科課程?！盵4]顯然，只將人體解剖學(xué)課程改名為正常人體結(jié)構(gòu)的做法是膚淺的。

綜上所述，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生走上工作崗位以后，面對(duì)的是個(gè)體的生命，個(gè)體生命的獨(dú)特性和差異性決定著中高職課程體系的銜接不只是簡(jiǎn)單的職業(yè)性對(duì)接職業(yè)性，而應(yīng)該注重課程的多元性，注重醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的特殊性。

2 醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)探索

在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中，建設(shè)中高職銜接課程體系，應(yīng)從教育規(guī)律出發(fā)，結(jié)合高職教育的特殊性，科學(xué)設(shè)置各類(lèi)課程。

2.1 公共文化課程銜接應(yīng)突出從提高文化底蘊(yùn)到增強(qiáng)人文意識(shí)和人文關(guān)懷能力的轉(zhuǎn)變

以人為本的生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式早已代替了單純的生物醫(yī)學(xué)模式，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)出多學(xué)科高度融合的趨勢(shì)，科學(xué)與人文互相滲透、交叉的趨勢(shì)也越來(lái)越突出。醫(yī)學(xué)職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生的服務(wù)對(duì)象是人，因此，要求學(xué)生不僅掌握相應(yīng)的理論知識(shí)和技能，還具備較好的人文素質(zhì)和修養(yǎng)。

中等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育公共文化課程，實(shí)際上是九年義務(wù)教育的延續(xù)，是高中文化教育的濃縮和精簡(jiǎn)，其目的是提升中職生的文化底蘊(yùn)，掌握醫(yī)學(xué)人才必備的文化知識(shí)。高等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的公共文化課應(yīng)在加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)教育的同時(shí)，注重學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)，提高學(xué)生人文意識(shí)和人文關(guān)懷能力。

人文是指人類(lèi)文化中的先進(jìn)部分和核心部分，即先進(jìn)的價(jià)值觀及其規(guī)范，集中體現(xiàn)為重視人、尊重人、關(guān)心人、愛(ài)護(hù)人。簡(jiǎn)而言之，人文，即重視人的文化。人文教育主要指人文知識(shí)和精神的教育，包括社會(huì)、美學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、道德、倫理等方面的教育。早在20世紀(jì)60年代，美國(guó)醫(yī)學(xué)界就開(kāi)始重視人文素質(zhì)教育，《美國(guó)高等護(hù)理標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求將人文教育納入護(hù)理職業(yè)素質(zhì)教育中，培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)，體現(xiàn)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的人文關(guān)懷本質(zhì)。所以，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系中必須設(shè)置一套相對(duì)完善的公共文化課程，提高人際溝通、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)等人文課程比例，開(kāi)設(shè)文學(xué)欣賞、音樂(lè)欣賞、影視欣賞、演講與口才等選修課程，科學(xué)地解決人文教育與職業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系問(wèn)題。豐富和完善以人為本理念，體現(xiàn)人文關(guān)懷、敬畏生命的人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)的需要，是醫(yī)學(xué)回歸發(fā)展的需要，人文教育與醫(yī)學(xué)職業(yè)素質(zhì)教育相融合是醫(yī)學(xué)職業(yè)教育全面健康發(fā)展的必然要求。

2.2 醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程銜接應(yīng)突出從零散知識(shí)到寬厚基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變

醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程是醫(yī)學(xué)教育的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，是專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)的前導(dǎo)課程。作為醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，其科學(xué)性與合理性對(duì)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)以及專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要影響。因此，在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)中，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程銜接顯得尤為重要。

一些研究者對(duì)中高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)置和教學(xué)模式進(jìn)行對(duì)比分析后發(fā)現(xiàn)，目前的主干醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中，教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象非常突出，如“神經(jīng)系統(tǒng)”這一教學(xué)內(nèi)容在人體解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)和病理學(xué)課程中都有涉及。據(jù)一名醫(yī)學(xué)高校教師統(tǒng)計(jì)，其所在學(xué)校“神經(jīng)系統(tǒng)”這一內(nèi)容在以上幾門(mén)課程中因重復(fù)而浪費(fèi)8個(gè)學(xué)時(shí)。針對(duì)此種情況，遼寧錦州醫(yī)學(xué)院于1991年在國(guó)內(nèi)率先開(kāi)展了“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程改革[5]。1993年愛(ài)丁堡世界醫(yī)學(xué)教育會(huì)議中，“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模式成為推薦的課程模式之一。目前，該模式尚未推行，但在課程改革方面，特別是在中高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程銜接上，給了我們很大啟示。

（1）在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)中，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的銜接必須切實(shí)避免各學(xué)科各自為政、內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象，學(xué)科之間必須以問(wèn)題或器官系統(tǒng)為中心重新組織內(nèi)容，進(jìn)行科學(xué)整合。

（2）醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程銜接必須尊重人的認(rèn)識(shí)規(guī)律，按照人類(lèi)學(xué)習(xí)、記憶的特點(diǎn)和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展情況，遵循從宏觀到微觀、從形態(tài)結(jié)構(gòu)到機(jī)能代謝、從生理到病理、從窄到寬的原則。

（3）提高對(duì)開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程雙重作用的認(rèn)識(shí)，確立厚基礎(chǔ)課程理念，樹(shù)立以人為本的教學(xué)觀。我們認(rèn)為，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程是以經(jīng)典的學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的課程，有的課程有幾百年的發(fā)展史，如人體解剖學(xué)，其本身就有著獨(dú)立完整的科學(xué)知識(shí)體系，為醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程服務(wù)只是其目的之一，而絕非全部。過(guò)分強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的實(shí)用性，而忽略其學(xué)科性，難免把醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)變成只能干某些簡(jiǎn)單程式化工作的“機(jī)器人”的訓(xùn)練。簡(jiǎn)單隨意地壓縮醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程課時(shí)的做法更不可取。我們應(yīng)遵循馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)，樹(shù)立以人為本的教育教學(xué)理念，為學(xué)生的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，以提高他們終身學(xué)習(xí)能力、自我發(fā)展能力和競(jìng)爭(zhēng)生存能力，使其在知識(shí)、能力、素質(zhì)3方面得到和諧健康的發(fā)展。

2.3 醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程銜接應(yīng)突出由培養(yǎng)技術(shù)型高素質(zhì)勞動(dòng)者向培養(yǎng)高端技能型人才演進(jìn)

專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置在教育教學(xué)中處于核心地位，直接關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)水平、專(zhuān)業(yè)特色和人才培養(yǎng)質(zhì)量，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本保證，是社會(huì)人才需求與學(xué)校教育實(shí)踐的中介，集中體現(xiàn)了學(xué)校的教育思想和理念。

當(dāng)前，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職專(zhuān)業(yè)課程銜接還存在很多問(wèn)題，主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容重復(fù)、技能“倒掛”現(xiàn)象明顯、中高職人才培養(yǎng)層次不清、區(qū)別不大等。有學(xué)者對(duì)上海市同類(lèi)專(zhuān)業(yè)中職和高職教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程重復(fù)率高達(dá)70%[6]，可見(jiàn)，解決中高職銜接問(wèn)題應(yīng)首先解決專(zhuān)業(yè)課程的銜接問(wèn)題。

（1）以“分類(lèi)教學(xué)”原則指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)課程體系建設(shè)。即將有中職醫(yī)學(xué)教育背景和無(wú)醫(yī)學(xué)教育背景的學(xué)生分開(kāi)進(jìn)行教學(xué)，也就是說(shuō)，對(duì)從中等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育進(jìn)入高等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的學(xué)生與通過(guò)其他途徑進(jìn)入高等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的學(xué)生的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置應(yīng)有所區(qū)別。

眾所周知，中等醫(yī)學(xué)教育各專(zhuān)業(yè)都有自己明確的職業(yè)定向和人才培養(yǎng)目標(biāo)，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，大部分中職生畢業(yè)后要進(jìn)入社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)或醫(yī)院，進(jìn)入臨床一線，只有少數(shù)畢業(yè)生進(jìn)入高等職業(yè)院校繼續(xù)深造。因此，中高職專(zhuān)業(yè)課程銜接在設(shè)置上應(yīng)遵循“以中職為基礎(chǔ)，高職為主導(dǎo)”原則，即高職學(xué)習(xí)以中職學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，深刻理解并牢牢把握中職培養(yǎng)目標(biāo)及實(shí)施過(guò)程，重新設(shè)計(jì)高職專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容，突出高職醫(yī)學(xué)教育特色，由舊到新，由淺入深，凸顯專(zhuān)業(yè)知識(shí)的層次性和遞進(jìn)性。這樣，才能在不干擾和影響中職教育辦學(xué)原則和人才培養(yǎng)方向的前提下，實(shí)現(xiàn)合理有序銜接，使高職教育在中職教育基礎(chǔ)上有效拓展，以提高學(xué)生的知識(shí)、技能水平和綜合素質(zhì)。中高職專(zhuān)業(yè)課程科學(xué)遞進(jìn)，適當(dāng)拓展，呼應(yīng)融合，達(dá)到體系完備、滿足需求、提升質(zhì)量的目的，以促進(jìn)高職教育持續(xù)健康發(fā)展。

（2）加強(qiáng)中高職專(zhuān)業(yè)課程的整體規(guī)劃，突出技能培養(yǎng)，按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯順序，理論與實(shí)踐相結(jié)合，體現(xiàn)教、學(xué)、做一體化。中職階段專(zhuān)業(yè)課程要以培養(yǎng)對(duì)應(yīng)的崗位群要求的職業(yè)能力為準(zhǔn)則，注重專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)和技能操作訓(xùn)練，特別重視職業(yè)規(guī)范和職業(yè)意識(shí)培養(yǎng)，在完成典型職業(yè)任務(wù)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和能力。高職階段專(zhuān)業(yè)課程則在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)，突出操作技能訓(xùn)練，適當(dāng)考慮職業(yè)拓展與跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的要求，特別注重專(zhuān)業(yè)方向上的知識(shí)和技能之“專(zhuān)”和“精”。在理論講授和實(shí)踐教學(xué)比例分配上，應(yīng)突出實(shí)踐教學(xué)，建立相對(duì)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程體系，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)際動(dòng)手能力培養(yǎng)。

總之，醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設(shè)是關(guān)鍵，專(zhuān)業(yè)課程銜接是核心，要順利完成中高職銜接，必須對(duì)中高職現(xiàn)行課程設(shè)置進(jìn)行根本性改革。中高職銜接不是簡(jiǎn)單的“中職教育”和“高職教育”的疊加，而是在充分發(fā)揮中職與高職各自辦學(xué)優(yōu)勢(shì)的情況下，強(qiáng)化中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，突出中高職辦學(xué)層次，以課程體系建設(shè)為基礎(chǔ)，構(gòu)建符合中高職教育規(guī)律的適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的職業(yè)教育體系。

[1]徐國(guó)慶，石偉平.中高職銜接的課程研究[J].教育研究，2012（5）：69-73.

[2]劉紅.從國(guó)外職業(yè)教育看我國(guó)醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的改革方向[J].雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（1）：2-5.

[3]王未.當(dāng)前我國(guó)高等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中的幾個(gè)問(wèn)題及對(duì)策[J].南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2005（3）：238-240.

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1671-1246（2014）23-0005-03