輸入假說、情感過濾假說和輸出假說在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用

許 敏

(廣州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 廣州:510550)

聽力是語言實際應(yīng)用能力的一項基本技能，聽是有效輸入的重要手段之一，有效的聽對于學(xué)習(xí)一種新語言的過程中是非常重要的。據(jù)美國Paul Rankin教授統(tǒng)計，“聽”占人們?nèi)粘ＵZ言活動的45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”僅占9%，由此可見“聽”在語言交流中的重要地位;Bulletin 提出聽力是一種基本語言技能，同時它又是一種媒介，通過這種媒介人們可以受到大量的教育。《高職高專英語課程教學(xué)基本要求(試行)》也提出：“以實用為主，應(yīng)用為重”。聽力教學(xué)在外語教學(xué)中受到了越來越多的重視，通過聽力訓(xùn)練,可以培養(yǎng)學(xué)生的聽力技能,提高學(xué)生的聽力理解水平,促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展以及英語實際運用能力，然而面對嚴(yán)峻的教學(xué)現(xiàn)狀，急需行之有效的策略來提高高職高專聽力教學(xué)質(zhì)量。

1 高職高專英語聽力教學(xué)中的現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生方面

1.1.1 英語基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)興趣不高

隨著本科院校的不斷擴(kuò)招及高職院校日益增多,進(jìn)入高職院校學(xué)生的基礎(chǔ)特別是英語基礎(chǔ)較差，缺乏必要的語音知識，英語發(fā)音規(guī)則掌握不夠等，嚴(yán)重影響了學(xué)生對聽力材料的理解與輸出。此外，學(xué)生還對聽力詞匯的理解有困難，沒有足夠的詞匯做基礎(chǔ)，當(dāng)然也影響了聽力理解。這些負(fù)面的因素使很多學(xué)生對英語聽力的學(xué)習(xí)興趣不濃，甚至厭惡，進(jìn)而很少積極參與聽力訓(xùn)練，大多是在老師的監(jiān)督下疲于應(yīng)付。

1.1.2 情感因素的干擾

克拉申(Krashen)認(rèn)為“語言輸入要順利地進(jìn)入負(fù)責(zé)語言的大腦區(qū)域，語言輸入的量和學(xué)習(xí)者的情感過濾程度起關(guān)鍵作用”。由于學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，能聽懂的內(nèi)容很少，因此在聽力課堂上很容易產(chǎn)生緊張、厭煩、急躁等情緒，而且越緊張就越聽不懂，越聽不懂就越不知所措，這些情感因素成為提高他們聽力效果主要障礙。長此以往,學(xué)生在英語聽力過程中會有挫敗感，勢必會抑制學(xué)生提高自身水平和使用英語的愿望。

1.1.3 對聽力材料的背景、文化知識等了解不夠

與聽力材料相關(guān)的社會文化背景知識在聽力理解中起著很大的作用，它在一定程度上可以減少聽者對聲音的依賴，增強其描述策略能力和推理策略能力。而事實上高職高專的學(xué)生對英語國家的社會文化知識知之甚少,一旦在聽力練習(xí)中遇到這類知識，往往是聽完一篇材料后對其內(nèi)容似懂非懂，影響了對整體內(nèi)容的理解。

1.1.4 缺乏正確的聽力策略和方法

在平時的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏必要的聽力策略，例如做聽力練習(xí)沒有計劃性，聽前不會提前瀏覽題干，預(yù)測聽力內(nèi)容；不會在聽的過程中對重要細(xì)節(jié)做記錄。他們盲目地認(rèn)為只要把每個單詞，每個句子都聽懂就行了，這造成聽后忘前的現(xiàn)象，影響了對聽力材料的整體把握，在某種程度上也制約了學(xué)生聽力水平的提高。

1.2 教師方面

1.2.1 教學(xué)方法傳統(tǒng)，教學(xué)模式單一

高職高專的英語課注重實際運用，但是一部分教師仍然采取傳統(tǒng)式的聽力教學(xué)模式，即聽材料，做練習(xí)題，對答案，沒有注意到聽力課的特殊性。聽力內(nèi)容也較為單一，主要是圍繞課本進(jìn)行，很少補充課本以外的材料，這種純聽力課的形式，實際上是一種聽力測試而不是訓(xùn)練聽力，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用得不到有效發(fā)揮，也就沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生在真實場景中應(yīng)用英語知識進(jìn)行聽說交際的能力。雖然很多教師也注意到了學(xué)生聽力水平受到學(xué)生的心理因素、知識水平和聽力策略等方面的影響，但是在日常教學(xué)中卻沒有給予具體的指導(dǎo)，比如怎么克服緊張情緒、如何在課后練習(xí)聽力等。

1.2.2 教學(xué)觀點傳統(tǒng)，對英語聽力不夠重視

根據(jù)River和Temperly的研究，相對于讀寫說等技能，聽力在語言交際訓(xùn)練中的分配時間應(yīng)占45% ，然而在高職高專英語課上，英語聽力教學(xué)時間的分配未能得到應(yīng)有的重視。教師花費大量的時間和精力在閱讀、寫作教學(xué)上，而在聽力訓(xùn)練上教師對學(xué)生有效的聽力訓(xùn)練卻非常少，因為不少教師認(rèn)為，這些練習(xí)與英語等級考試相比難度不符、語速也沒有達(dá)到考試要求，有些題目還超出了學(xué)生的接受能力，所以往往忽視聽力部分直接進(jìn)入課文講解。即使有些教師使用了這些材料，也局限于聽錄音對答案，如果學(xué)生沒有聽懂, 就把錄音的文字材料發(fā)給學(xué)生, 讓學(xué)生自己閱讀，或聽后只是解釋生詞和難句，忽略了培養(yǎng)學(xué)生的聽力技能和文化素養(yǎng)，這種以講精讀的教學(xué)方式來代替聽力教學(xué)最終會導(dǎo)致學(xué)生看得懂的東西聽不懂。

2 克拉申的輸入假說、情感過濾假說與思韋恩的輸出假說理論概述

2.1 輸入假說和情感過濾假說

1970 年代初克拉申就提出了“監(jiān)控模式”(the monitor model)，80年代中葉,克拉申對之進(jìn)一步擴(kuò)充并以“輸入假說”(the input hypothesis)為中心,形成了“輸入假說模式”。具體而言,“輸入假說模式”由五個互相聯(lián)系的核心假說構(gòu)成,即語言習(xí)得- 學(xué)得(the acquisition-learning Hypothesis)假說、自然順序假說(the natural order hypothesis)、監(jiān)控假說(The monitor hypothesis)、輸入假說、情感過濾假說(the affective filter hypothesis)這五個假說彼此聯(lián)系、互相補充,構(gòu)成了一個有機(jī)整體，本文將重點闡述后兩個假說。

2.1.1 輸入假說

克拉申認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)， 即輸入的語言高于他現(xiàn)有語言技能水平且總體難度能被學(xué)習(xí)者所理解。這就是著名的i+ 1模式，其中i代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平, 1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的新的語言材料，有了大量的可理解輸入,就能獲得有意義的語言結(jié)構(gòu)?？死暾J(rèn)為,理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點：可理解性(comprehensibility)、既有趣又有關(guān)(interesting and relevant)、非語法程序安排(not grammatically sequenced)、要有足夠的輸入量即i+1原則。

2.1.2 情感過濾假說

情感過濾假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者獲得可理解的語言輸入的數(shù)量受到情感濾器(affective filter)(即動機(jī)、自信心和焦慮度等)的影響，換句話說學(xué)習(xí)者的情感因素影響著他們習(xí)得的效果。具體地講，如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)明確，自信心強，焦慮適度，對語言輸入的過濾作用就小，獲得的輸入就多；反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。因此，在教學(xué)中要盡量降低學(xué)生的情感過濾程度,使他們在一種和諧的心理狀態(tài)中進(jìn)行語言輸入。

2.2 輸出假說

20世紀(jì)80年代,第二語言教育專家思維恩(Swain)教授在對加拿大法語沉浸式課堂教學(xué)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生的聽力和閱讀理解的水平不錯,但是口語和寫作的成績卻不樂觀。她認(rèn)為，雖然克拉申提出的“可理解輸入”在語言習(xí)得中起了很大的作用，但是這種方式無法讓學(xué)生的語言綜合水平得到提高，于是提出了“可理解輸出假說”(comprehensible output hypothesis)理論。思維恩指出，要使學(xué)習(xí)者有成功的語言習(xí)得，除了大量的語言輸入，還要進(jìn)行大量的輸出練習(xí)，通過輸出能有效地調(diào)高語言的連貫性和準(zhǔn)確性。

Swain 認(rèn)為“輸出假說”對語言習(xí)得有三大功能：注意-觸發(fā)功能(noticing-triggering function)：指在輸出過程中能注意到自身語言知識與目標(biāo)語言運用之間的差異；假設(shè)檢驗功能(hypothesis testing function)：指通過口語、寫作練習(xí)等輸出活動來檢驗假設(shè)，獲得反饋信息修改語言輸出；元語言功能(meta-linguist function)：指用目標(biāo)語言來描述、分析語言輸出。

由此看來，語言的輸入和輸出不可分割，單獨的語言輸入和輸出都不能有效地促進(jìn)語言習(xí)得，輸入與輸出是兩個不同的過程，兩者都是語言習(xí)得過程中的重要組成部分。同時，在進(jìn)行語言輸入和輸出的同時，要注意運用情感過濾假說，變消極為積極，讓語言輸入和輸出順利進(jìn)行，以達(dá)到高效的學(xué)習(xí)效果。

3 輸入假說、情感過濾假說和輸出假說的運用

按照英國聽力教學(xué)法專家Mary Underwood基于聽力理論和記憶的心理規(guī)律設(shè)計的聽的三個步驟，以上假說理論在英語聽力教學(xué)的具體運用如下：

3.1 聽前準(zhǔn)備(pre-listening)

3.1.1 整合聽力材料

克拉申提出的i+1 公式, 說明語言輸入要有足夠的量才能獲得有效的言語習(xí)得，因此教師課前要根據(jù)學(xué)生的水平整合聽力材料。

首先，教師要重新編排教材中的聽力材料，使之更適合學(xué)生的英語水平和發(fā)展規(guī)律。教師要針對學(xué)生的實際情況篩選出那些能引起學(xué)生興趣且連貫的、學(xué)生易懂且有足夠輸入量的材料，盡量提高聽力材料的內(nèi)容、語音模式、難易程度的可理解性。比如，筆者發(fā)現(xiàn)《綜合教程II》中的聽力問答題難度較高，于是用慢速VOA的聽力材料出題將其替換。事實證明，學(xué)生更喜歡這樣的聽力方式，也更愿意參與這樣的聽力活動。

其次，教師還可以準(zhǔn)備一些具備趣味性和可輸出性的補充材料供學(xué)生訓(xùn)練聽力。教師應(yīng)選擇與學(xué)生生活相關(guān)、能夠最大程度引起興趣的實用的材料, 如旅游、休閑娛樂、職業(yè)規(guī)劃等。這些材料除了內(nèi)容要豐富、形式也要多樣化比如錄音、視頻等。

3.1.2 準(zhǔn)備背景資料

讓學(xué)生熟悉并理解與材料相關(guān)的語境是很重要的。語境是人們進(jìn)行交際活動的場所和舞臺背景，分析研究任何語言現(xiàn)象都必須和它所依賴的語境聯(lián)系起來。教師補充聽力材料相關(guān)的文化背景知識，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能幫助學(xué)生克服文化差異帶來的交際障礙，提高學(xué)生的語言認(rèn)知和理解能力。教師可以提供相關(guān)英文視頻給學(xué)生觀看，讓學(xué)生熟悉英語語音、俚語、語用習(xí)慣等，使學(xué)生不僅在真實語言環(huán)境下進(jìn)行信息的可理解輸入，還可以通過對角色語言進(jìn)行模仿練習(xí)有效提高口語水平。

當(dāng)然，教師還可以先介紹背景知識，再鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動尋找相關(guān)材料，然后讓學(xué)生展示成果、討論、總結(jié)。比如，講到《世紀(jì)英語綜合教程II》中的Following Fashion這單元時，筆者要求學(xué)生去搜索最新的時尚新聞，讓他們用英語來報新聞；讓學(xué)生自己設(shè)計服裝，并用英語介紹設(shè)計理念。這極大地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，特別是聽同學(xué)介紹設(shè)計時，引起大家的廣泛共鳴，大家的學(xué)習(xí)興趣明顯增強。

3.2 聽中練習(xí)(while-listening)

3.2.1 培養(yǎng)學(xué)生的聽力策略

聽力策略的成功運用也會提高聽力效果，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生聽力策略并提供機(jī)會讓學(xué)生訓(xùn)練這些技能。英語聽力策略主要是元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略是學(xué)生對自己整個學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略，如對做聽力練習(xí)的整體計劃、要著重注意哪些語言項目、對自己的分析評估等。認(rèn)知策略就是學(xué)生加工輸入材料的一些方法和技術(shù)，主要分為自下而上(bottom-up)(如做筆記、抓關(guān)鍵詞等)和自上而下(top-down)(如通過語境猜詞義、通過說話口氣判斷隱含意思等)。不能只講聽力策略的理論知識，要讓學(xué)生在實踐中不斷實踐才是最重要的。

3.2.2 讓聽力輸出多樣化

在傳統(tǒng)聽力教學(xué)中教師往往只顧輸入而沒有得到輸出的反饋，學(xué)生處于被動的境地，很難將輸入的材料吸收和消化，因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的聽說水平設(shè)計出多樣化的課堂輸出活動。輸出練習(xí)可分為兩種，即強化已有知識的機(jī)械的操練性輸出和把語言作為交際工具，運用已有知識完成交際任務(wù)的交際性輸出。操練性輸出活動有根據(jù)材料將文章中的空缺補充完整、復(fù)述原文等。交際性輸出有根據(jù)聽到的材料進(jìn)行演講、辯論、角色扮演等。聽說關(guān)系十分密切，把二者聯(lián)系起來加強訓(xùn)練, 可以得到事半功倍的效果。

比如，在訓(xùn)練完Marketing Strategy中的聽力題后，筆者根據(jù)聽力材料要求學(xué)生進(jìn)行角色扮演，以售貨、退貨等為主題用英語對話。通過實驗證明，布置了對話練習(xí)的班級在詞匯、句式等方面的記憶效果更好。

3.2.3 增強學(xué)生自信心，減少焦慮

加德納(Gardner)的研究表明,語言焦慮與語言習(xí)得成反比，因此教師們應(yīng)該充分認(rèn)識到情感因素對聽力輸入的影響。在教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生，提高學(xué)生的自信心，培養(yǎng)他們正確的學(xué)習(xí)動機(jī), 使學(xué)生的過濾程度始終保持在最低限度, 進(jìn)而接受更多的輸入, 為順利的輸出奠定堅實的基礎(chǔ)。同時，教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的耐性，克服急于求成的心理，扎扎實實地取得語言習(xí)得效果，獲得有效的輸入。

在平時的教學(xué)中，筆者會給予那些基礎(chǔ)較差的學(xué)生更多的表現(xiàn)機(jī)會，并根據(jù)其成果相應(yīng)加平時分，一段時間后，其中一些學(xué)生有了明顯進(jìn)步，主動要求參與課堂活動。當(dāng)然，教師在創(chuàng)建和諧課堂的時候要把握好度，不能讓他們放任自流,毫無目標(biāo)與壓力。

3.3 聽后活動(post-listening)

3.3.1 引導(dǎo)學(xué)生分析并解決問題

在聽力結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運用元認(rèn)知策略中的評估策略，讓學(xué)生自己評估學(xué)習(xí)進(jìn)程并據(jù)此適當(dāng)?shù)卣{(diào)整學(xué)習(xí)策略。首先教師要引導(dǎo)學(xué)生分析聽力過程中遇到的問題并提出解決的方法。 然后還要要求學(xué)生進(jìn)行自我評價， 是否在聽力過程中采用了合適的聽力策略、取得成功或失敗的原因是什么等等。當(dāng)學(xué)生意識到自己的進(jìn)步時,就會更有自信對自己提出更高的可行的要求,而且會更加積極主動地為目標(biāo)努力奮斗。這種診斷性質(zhì)的聽后活動不僅讓學(xué)生提高了聽力技能而且還提高了自身的綜合素質(zhì)。

3.3.2 將聽力訓(xùn)練與其他技能結(jié)合起來

聽力教學(xué)的目的不僅僅是找尋聽力答案應(yīng)對考試，更主要的是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合能力。聽、說、讀、寫密不可分， 教師應(yīng)把聽力課看成是綜合課， 將聽力訓(xùn)練與其他語言能力結(jié)合起來，使輸出和輸入活動相互配合、 相互促進(jìn)。在聽力課后，教師可以安排語言材料讓學(xué)生進(jìn)行對話、辯論、 演講等，以聽促說，提高學(xué)生英語交際能力；還可以布置學(xué)生閱讀相關(guān)的文章，不但鞏固了詞匯而且擴(kuò)充了學(xué)生的知識領(lǐng)域，熟悉英文習(xí)作思路和風(fēng)格；通過模仿聽力材料中的文章，可以讓學(xué)生的作文內(nèi)容更精彩，文章脈絡(luò)更清晰。

比如，在學(xué)完Looking for a Job后，筆者布置學(xué)生課后寫一封英文簡歷然后帶到課堂參加模擬招聘會。筆者發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生在簡歷中恰當(dāng)?shù)厥褂昧寺犃Σ牧现械脑~語和句子并能流利地用英文推銷自己，產(chǎn)生了不錯的學(xué)習(xí)效果。這些聽后活動能調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生對聽力輸入的需求，進(jìn)而達(dá)到輸入和輸出的良性循環(huán)。

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