生成性課堂教學(xué)資源困境及對(duì)策探究

楊繼全+陳素梅

“計(jì)劃知識(shí)式”的陳舊教學(xué)理念和“選擇消極化”的虛假自由是生成性課堂教學(xué)資源失效或低效的根本原因。確立和諧共生的教育理念，建立選擇教育問題的標(biāo)準(zhǔn)，樹立生成性教師角色，勢(shì)在必行。師生在課堂教學(xué)過程中以此為指導(dǎo)思想，經(jīng)仿、嚷、想、長(zhǎng)四個(gè)階段的探究，可以為生成性課程資源的開發(fā)和利用及教師的專業(yè)化發(fā)展和實(shí)踐智慧的發(fā)揮提供有益的借鑒。

計(jì)劃 選擇 生成

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主要陣地。追求課堂教學(xué)的高效率，是每一個(gè)教師不斷追求的目標(biāo)。它是教學(xué)過程的最優(yōu)化，教育效果的最大化，是師生完美配合的結(jié)晶。如何提高課堂效率，是每一位教師在實(shí)踐過程中值得思考的問題。近年來，高師院校教育工作雖然積累了不少成功的經(jīng)驗(yàn)，但也存在效果不明顯的問題，高師院校教師教育課程失效或低效成為一個(gè)亟待解決的問題。主要表現(xiàn)為：一是學(xué)生普遍存在拒絕或排斥接受教師教育課程的傾向；二是學(xué)生很難處理好現(xiàn)實(shí)生活中的教育沖突問題。

一、生成性課堂教學(xué)困境

1.“計(jì)劃知識(shí)式”的陳舊教學(xué)理念

實(shí)施教育培養(yǎng)的目的就是啟迪智慧、探究真理、印證價(jià)值、體驗(yàn)情感。人世間的價(jià)值判斷雖是約定俗成的，但與個(gè)人內(nèi)心的期望未必能匹配。個(gè)人必須回歸內(nèi)心，真實(shí)面對(duì)，真誠(chéng)體驗(yàn)，使其行為的動(dòng)機(jī)能夠出于自我，否則即有隨波浮沉、遺忘自我之危險(xiǎn)。以說教、說服、無限逼近客觀知識(shí)為特征的“計(jì)劃知識(shí)式”的教學(xué)理念，因?yàn)槿狈θ诵运枰淖杂商骄?、審慎思考和理性的觀念，并且把預(yù)定或預(yù)設(shè)的價(jià)值觀兜售、強(qiáng)加給受教育者，不僅不能產(chǎn)生新思想，而且可能會(huì)扼殺受教育者本性的發(fā)展?！坝?jì)劃知識(shí)式”的教學(xué)理念沒有考慮如何幫助受教育者養(yǎng)成一種過程評(píng)價(jià)意識(shí)，而是游離在如何勸說受教育者應(yīng)采納所謂“正確”、“永恒的”價(jià)值觀。

2.“選擇消極化”的虛假自由

以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）指出：自由可以劃分為消極自由和積極自由。消極自由可以理解為一種“不做”的自由，或者說，人們有免受他人強(qiáng)制的自由，不按他人意愿來做事的自由。而積極自由則可以解釋為一種“去做”的自由，即做自己生活的主人，讓自己的生活變得更有意義、更有價(jià)值。通常情況下，這兩種自由是共生的。要是人們無法擺脫想“不做”的可能，也就不會(huì)有“去做”的自由。在教育教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)受教育者缺乏“不做”的選擇自由。主要表現(xiàn)為：受教育者在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的選擇及教學(xué)思路和教學(xué)方法的生成等活動(dòng)中缺乏情境性、智慧性、開放性、創(chuàng)造性、互動(dòng)性和不確定性等具體特征。

二、生成性課堂教學(xué)可能對(duì)策

1.樹立生成性教育觀

教育觀源于個(gè)人生活實(shí)踐及由此形成的生活經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人的成長(zhǎng)是他個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累。在教育教學(xué)過程中，每個(gè)人都可能探究并試圖確立指導(dǎo)行為的基點(diǎn)，這個(gè)基點(diǎn)就是個(gè)人特有的教育觀，它是人得以從事教育教學(xué)活動(dòng)的立足點(diǎn)，使人能趨于以一種較為明智且清晰的生活方式適應(yīng)他所處的變化著的教育實(shí)踐活動(dòng)。

“如果沒有對(duì)教育事實(shí)真相的獨(dú)立調(diào)查，學(xué)習(xí)者不能同意，教育者無法安心。社會(huì)正在改變，公眾民主意識(shí)在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代正在蓬勃發(fā)展，但某些教育研究工作者卻依然傲慢，某些教育實(shí)踐者依舊欺瞞……中國(guó)的民意教育已經(jīng)不再能忍受這種局面了?！盵1]前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論可能對(duì)我們有借鑒意義。維果茨基的研究表明：如果教育者要對(duì)受教育者的發(fā)展發(fā)揮積極作用，需要確定受教育者身心發(fā)展的兩種狀態(tài)：一種是受教育者身心已經(jīng)達(dá)到的狀態(tài)；另一種是受教育者在教育者的引導(dǎo)下可能達(dá)到的狀態(tài)，表現(xiàn)為受教育者還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在教育者的引導(dǎo)下，卻可能完成這些任務(wù)。這兩種狀態(tài)之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于受教育者可能達(dá)到的水平有待于我們本著因材施教的原則進(jìn)一步確認(rèn)。對(duì)于受教育者已經(jīng)達(dá)到的水平，我們更不能視若無物，一廂情愿或者是一意孤行。因此，教育觀應(yīng)該不是一種不變的僵化教條，而是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)上的一種人生指南。任何一個(gè)人的教育觀都可能會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)積累和變化而發(fā)展變化。換言之，指導(dǎo)人的行為的教育觀是隨著教育者和受教育者經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和變化而發(fā)展變化的。所以，我們總是把個(gè)人的教育觀看成是與其經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系并受其實(shí)踐檢驗(yàn)的。對(duì)任何人而言，教育觀不可能是唾手可得的，而是在特定環(huán)境中致力于追求某種生活方式的結(jié)果。只有經(jīng)過足夠的努力，才會(huì)有助于某種評(píng)價(jià)方式和行為方式的發(fā)展，那些被認(rèn)為是對(duì)的、理想的，或有價(jià)值的東西，就會(huì)逐漸演化為我們的教育觀。

可見，教育觀可以看作是個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物，是個(gè)人的、相對(duì)的，并且總是隨個(gè)人的生活而發(fā)展。因此是不可能直接傳授給別人的，不能把一個(gè)人的教育觀強(qiáng)加于他人身上，教給一個(gè)人的教育觀是無效的。由于個(gè)人生活的地點(diǎn)、時(shí)間及相關(guān)境遇是不同的，我們不能肯定某個(gè)人會(huì)獲得某些經(jīng)驗(yàn)，因此我們不能斷定某種價(jià)值觀、某種生活方式最適切于某個(gè)人，我們卻可能指出哪種獲得教育觀的過程是有效的。

2.確立“選擇積極化”發(fā)展自由

阿馬蒂亞·森在著作《以自由看待發(fā)展》中，對(duì)選擇本身的重要性與它在我們生活中的實(shí)際作用進(jìn)行了區(qū)分。他建議，與其盲目崇拜選擇自由，我們不如自問：選擇的自由是讓我們過得更好還是更糟？是讓我們變得更有生機(jī)還是更加被動(dòng)？是增強(qiáng)還是削弱了我們的自我存在價(jià)值？是讓我們與他人的關(guān)系更親密還是更疏遠(yuǎn)？

當(dāng)下社會(huì)，物質(zhì)越來越豐富、思想越來越廣博、信息越來越充裕，我們生活在一個(gè)“過度沉浸”的環(huán)境中，置身于一個(gè)“大數(shù)據(jù)時(shí)代”，需要面對(duì)成千上萬的信息。這種豐富從科學(xué)邏輯的角度來講是好現(xiàn)象，因?yàn)檫x擇越多，人們就越有自主性、越有自由、越有快樂的感受，這符合西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原則，也適應(yīng)消費(fèi)社會(huì)的基本原則。但是，從心理邏輯及實(shí)際生活的角度來考量，以上結(jié)論需要商榷，因?yàn)樵谡鎸?shí)的生活狀態(tài)中，在很多情況下并不是選擇越多，人們?cè)皆敢鈪⑴c。這正是選擇的悖論。我們不能武斷地主張說選擇越多，幸福越少，我們需要理性辯證地對(duì)待選擇。換言之，有的時(shí)候我們可能需要選擇，有的時(shí)候我們又不能有太多的選擇，這不是一個(gè)線性的關(guān)系。因?yàn)槊鎸?duì)不同的人、不同的社會(huì)、不同的國(guó)家，選擇的意義也是不太一樣的。endprint

比如對(duì)于那些有著充分自主意識(shí)、強(qiáng)烈民主精神的學(xué)生而言，一般的教學(xué)活動(dòng)只是生活中的一個(gè)片段而已，他們會(huì)通過結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷、選擇和重新建構(gòu)，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)事實(shí)的體驗(yàn)、理解和評(píng)價(jià)?？梢赃@樣理解，在學(xué)生看來，“如何獲得教育觀”比“獲得怎樣的教育觀”更有意義。從實(shí)踐的層面講，教育工作者需要注重的是受教育者在教學(xué)過程中的體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、選擇及珍惜的過程，而不是普遍分享的教育觀。進(jìn)一步講，就是要通過對(duì)有關(guān)教育觀進(jìn)行多樣化分析的方法來調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，改變硬性灌輸。

3.建立“仿、嚷、想、長(zhǎng)”的教學(xué)過程

在真實(shí)的教學(xué)過程中，師生對(duì)教學(xué)過程的把握可以分為四個(gè)階段：仿、嚷、想、長(zhǎng)。

第一階段：仿。我國(guó)已從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代走向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，改革開放的大潮把學(xué)校推向市場(chǎng)。當(dāng)下，教育工作者需要轉(zhuǎn)變教育理念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的立體化、多向化、復(fù)合化建構(gòu)：把學(xué)生當(dāng)成自己；把自己當(dāng)成學(xué)生；把學(xué)生當(dāng)成學(xué)生；把自己當(dāng)成自己。由“教而獲知”的教學(xué)觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)而獲知”教學(xué)觀。筆者認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中，可以把相關(guān)的教育民俗納入教師教育類課程建設(shè)當(dāng)中，面向?qū)嵺`，方能春暖花開。也可以借鑒“真起點(diǎn)、小步驟、體驗(yàn)情感、促進(jìn)發(fā)展”的課堂教學(xué)理念[2]。以生為本，以學(xué)生的真實(shí)身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)為起點(diǎn)，循序漸進(jìn)地開展教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在生活學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)生活的實(shí)踐中建立起發(fā)展的自信，體驗(yàn)到成功的喜悅，真正打造高效的課堂。從而逼近高效課堂所追求的目標(biāo)——“讓學(xué)生在生活中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中感悟，在感悟中成長(zhǎng)”[3]。

第二階段：嚷。在教學(xué)過程中，可以應(yīng)用多問題中心建構(gòu)式的案例教學(xué)法。教育者引導(dǎo)受教育者在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過“對(duì)一個(gè)案例以多個(gè)問題為中心，展開全方位、多層次、多維度的分析，經(jīng)由班級(jí)研討、辯論、實(shí)地體驗(yàn)調(diào)研等方式，讓學(xué)生打開思路，反思觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度分析問題，并提出解決問題的假設(shè)或可能”[4]。從而將原有知識(shí)積累在案例分析中重新建構(gòu)，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題能力。

第三階段：想。有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)經(jīng)常需要與他人互動(dòng)；二是學(xué)習(xí)通常伴隨著自我體驗(yàn)、自我意識(shí)、反思和其他元認(rèn)知的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，“知識(shí)無法通過教學(xué)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，他們必須主動(dòng)參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)，與他人協(xié)商、會(huì)話、溝通，在交相問難的過程中，建構(gòu)知識(shí)的意義”[5]。換言之，知識(shí)是由協(xié)商而建構(gòu)的，也就是說“一個(gè)人對(duì)知識(shí)理解的質(zhì)量或深度只有在社會(huì)環(huán)境中，通過學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)才能加以確定”[6]。教育的本質(zhì)就是交流，交流的實(shí)質(zhì)就是思考和碰撞。

第四階段：長(zhǎng)。長(zhǎng)的過程就是生疑—質(zhì)疑—解疑的過程，通過設(shè)置問題，使學(xué)生產(chǎn)生困惑，找到目標(biāo)和方向，并產(chǎn)生希望解決問題的強(qiáng)烈愿望；通過解疑的過程，讓學(xué)生“積極思考，體驗(yàn)生活及建構(gòu)體系，提高能力，并從中獲得滿足感和成就感”[7]。學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，要想實(shí)施高效的課堂教學(xué)，就必須“重視調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主體的積極性，創(chuàng)設(shè)民主、寬松、和諧的課堂氣氛”[8]。如今，我們已經(jīng)能夠看到許多教師在課堂教學(xué)中開始關(guān)注“學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是否得以生長(zhǎng)、智慧是否得以充盈、生命價(jià)值是否得以體現(xiàn)；開始關(guān)注是否賦予學(xué)生足夠的言語(yǔ)自由、表達(dá)自由及思維自由的權(quán)力”[9]。

那么，如何確定課堂教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是否得到了展現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是否得到充分發(fā)揮呢？實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，可參考以下四個(gè)原則來判定：學(xué)生能否積極主動(dòng)地探究課堂教學(xué)中產(chǎn)生的教育問題？學(xué)生能否在教育實(shí)踐中嘗試解決這些問題？學(xué)生能否在交相問難的過程中發(fā)現(xiàn)新的教育問題？學(xué)生能否在課堂教學(xué)的過程中提高相應(yīng)的教師教育能力？

在這個(gè)教學(xué)過程中，教育者還需要注意以下兩個(gè)方面：第一，針對(duì)教育問題，構(gòu)建和諧共生的態(tài)度。不要擔(dān)心暴露問題，因?yàn)閺囊欢ㄒ饬x上講，“問題暴露得越充分，就越容易解決；在探究有關(guān)教育問題時(shí)，教育者可以給受教育者打個(gè)預(yù)防針，告知他們：在準(zhǔn)備過程中可能會(huì)出現(xiàn)各種各樣的困難，克服這些困難只是個(gè)時(shí)間問題；我們不可能不犯錯(cuò)誤，我們可以少犯錯(cuò)誤。在人生的旅程中，誰犯的錯(cuò)誤越少，誰就距離成功越近”[10]。

第二，確立選擇教育問題的標(biāo)準(zhǔn)。保持教育問題目標(biāo)的適度模糊性，我們不可能通過一兩句話把一個(gè)問題界定清楚，更不可能通過一次課堂交流一廂情愿地把理論和實(shí)踐有機(jī)聯(lián)系起來，更不應(yīng)該為了演示理論的可行性，構(gòu)造虛假的問題。我們可能試著確定一個(gè)問題，師生之間通過有效溝通，把問題不斷修正，使其無限接近生活真實(shí)。事實(shí)上，在生活實(shí)踐中，也沒有誰可能把問題都描述得清清楚楚讓我們?nèi)ソ鉀Q；我們一樣要試著自己去界定問題，增加各種各樣可能或可行的參數(shù)，進(jìn)而試圖去選擇衡量問題解決的標(biāo)準(zhǔn)。

總之，教師在教學(xué)過程中需要做到：重視設(shè)置目標(biāo)、設(shè)計(jì)問題、創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生樂學(xué)；重視留給學(xué)生空間，使學(xué)生研學(xué)；重視學(xué)法指導(dǎo)的滲透，使學(xué)生善學(xué)。把課堂變?yōu)閹熒嗷贤ā⒔涣?、合作、探究的生活學(xué)習(xí)和學(xué)生生活的樂園，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間操作、觀察、思考、質(zhì)疑、討論、練習(xí)、交流及評(píng)價(jià)等，使學(xué)生逐步形成較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，從而更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)、主動(dòng)地發(fā)展。在這種有效務(wù)實(shí)的教學(xué)情境中，師生關(guān)系變得更加親切、融洽、和諧。

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參考文獻(xiàn)

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[9] 楊繼全.生成教學(xué)的失范與規(guī)范.當(dāng)代教育科學(xué)，2012（15）.

[作者：楊繼全（1976-），男，山西應(yīng)縣人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，碩士；陳素梅（1976-），女，山西天鎮(zhèn)人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 張茂林】endprint