論強化作為兒童道德教育的手段及其有效性*

行為規(guī)范教育是兒童道德教育的開端，強化因此而成為必要的教育手段。操作強化在塑造行為上的有效性常會導致對其理論立場缺陷的忽視，致使兒童道德教育走向非道德甚至反道德。班杜拉的認知強化理論為強化賦予了特殊的涵義。伴隨著解釋的強化喚醒并維護了兒童最初的自主意識，促使認知在行為的習得和保持中發(fā)揮作用；認知強化理論對社會因素重要性的重視促使道德教育實踐的轉向，社會實踐為認同的產生提供了唯一的現(xiàn)實背景。只有在理解和認同的雙重作用下，兒童才能完成對道德規(guī)則的內化。

兒童道德教育 操作強化 認知強化

鑒于兒童道德思維的特征及其發(fā)展規(guī)律，兒童道德教育通常以行為規(guī)范教育作為開端。強化由于塑造行為的有效性而被作為兒童道德教育的常用手段。然而道德行為是非同尋常的行為，是包含理解與認同的理性行為。這一特征促使教育者需對強化作為兒童道德教育的手段及其有效性進行深入的剖析，以把握發(fā)展的強化理論對于兒童道德教育的指導意義。

一、強化作為兒童道德教育手段的必要性

1.行為規(guī)范教育是兒童道德教育的開端

兒童道德教育應以良好行為習慣的養(yǎng)成作為起點，其理論依據一是科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段理論，二是涂爾干關于道德首要要素的論證?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論揭示兒童的道德思維大多屬于前道德、前習俗或習俗階段，且兒童不能理解超出他們自身水平太多的那些階段，更不可能自發(fā)地運用那些階段。兒童道德思維發(fā)展的各階段之間有必然的時間間隔，但兒童卻從來沒有停止過行動和感受。年幼兒童不可能在理解并內化道德準則之后再行動，這個事實否定了以道德認識為起點的道德教育模式在兒童道德教育中的可行性。盧梭亦反對用理性去教育兒童，不過他的理由是對孩子們講體力，對成年人講道理，這才是自然的次序[1]。其道德教育圖景是：兒童的道德教育體系不需要成人的介入，任由兒童在事物的自然運轉中體驗后果從而獲得道德的發(fā)展。這種設想基于兩個前提：其一是事物的自然運轉都會有一個兒童能夠體驗到并促進其道德發(fā)展的后果。而事實上，道德是如此復雜的社會規(guī)定，與它有關的行為的影響常常超出兒童的視野，超出兒童生活其中、感受也囿于其中的小世界[2]。兒童無法體驗與理解這樣的后果，也就無法在事物的自然運轉中獲得道德發(fā)展的推動力量。其二是，兒童能夠正確解釋現(xiàn)象與原因之間的聯(lián)系。這種假設無疑高估了兒童智力的老練程度。建立在虛幻假設之下的自然主義道德教育幾乎放棄了教育，任由天性自然發(fā)展的自然主義道德教育將極有可能導致習得惡習的可怕后果。涂爾干在批評自然主義道德教育的基礎上提出，道德的基本要素就是紀律精神，[3]因為是紀律將道德的常規(guī)性和權威性涵括在內，而紀律就是使行為符合規(guī)范。涂爾干對于道德首要要素的闡釋，論證了行為規(guī)范教育作為兒童道德教育開端的正當性。

2.獎懲是必要的強化手段

行為規(guī)范教育通過教育者堅持性的要求幫助兒童形成良好的行為習慣。一方面，兒童具有受習慣支配和易受暗示影響的兩個本性，行為規(guī)范教育得以順利進行；另一方面，兒童所特有的年齡特征——不穩(wěn)定性和自我中心，又常會使教育者的期待遭受阻緩、抵觸乃至“顛覆”。針對后一種情形，獎懲就是必要的鞏固性或防范性的強化手段。雖然斯金納明確指出懲罰不是強化，但這一論斷實際上是基于其對強化的定義——積極強化物的呈現(xiàn)或消極強化物的消除而導致的行為增強。此定義中有兩個關鍵詞——積極強化物和消極強化物，進一步說“懲罰不是強化”之論斷是由積極強化物和消極強化物的界定決定的。斯金納因囿于激進行為主義立場，刻意回避對兩種強化物區(qū)分依據的深入分析。他強調強化物的不同在于強化條件不同，這里存在明顯的循環(huán)論證。此處邏輯上的不暢，既顯露了激進行為主義立場的根本問題，同時也說明了在此立場下所作的兩類強化物的定義以及由此推演的論斷的不妥。關于獎勵的必要性，無論在理論上還是在實踐中均無庸質疑。但關于懲罰的必要性，則存在爭議。眾所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半——痛苦部分，然而實踐中的未完全放棄似乎又反證了懲罰之必要。論證懲罰之于道德教育的必要性，需要撇開恐嚇或補償而轉向道德權威這條思路。在道德生活的根基中，不僅有對常規(guī)性的偏好，更有對權威性的尊重。然而規(guī)范本身很難讓兒童感受和理解其自身的權威性，需要教育者借助某種方式將其感受到的規(guī)范的權威性傳遞給兒童。即便為規(guī)范賦予權威的不是懲罰，懲罰也能防止規(guī)范喪失權威。因此，獎勵與懲罰并不存在性質上的根本差異，都是操作強化理論在行為規(guī)范教育中的具體運用。

二、操作強化在兒童道德教育中的有效性及其缺陷

1.操作強化原理的有效性

大量實驗和實踐證明，斯金納建立在S-R條件作用論下的操作強化確是對行為塑造可靠及有力的概括。操作強化是這樣一個學習過程：如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加了。斯金納指出，不僅有許多“自然”強化物可以強化行為，還有一些人為的主觀強化物也可以強化行為。強化與反應之間的時間間隔和數(shù)量比例不同，強化的程序也就不同。與強化相對的一個概念是消退：當個體重復某種行為時，長時間受不到強化，這種行為發(fā)生概率就會變得越來越低，直至最后完全消失。在兒童道德教育中，教育者可以運用操作強化的上述原理控制和干預兒童的行為——塑造適宜的行為；消除不良行為。首先需明確兒童道德教育中的理想行為。道德教育中要塑造的行為主要指符合道德規(guī)范的行為，兒童道德教育中的理想行為多指親社會行為，如尊重、謙讓、分享、合作等。需要注意的是，教育者須避免將欲塑造行為的范圍過于擴大化，因為行為規(guī)范的范圍要遠遠大于道德規(guī)范，僅限于個人的行為一般而言并不具有道德教育價值；但同時也需關注某些個人行為的變化與發(fā)展，避免其轉向道德上不適宜的方向；其次是選擇有效的強化物。在道德領域中，使獎勵獲得價值的，是從物質的角度來看獎勵的無意義性。因此，具有象征意義的獎勵將比實物獎勵更具有道德教育領域的強化價值，而對適宜行為的關注、教師真心的贊許與友誼則是更合適的一種獎勵。再次要安排適宜的強化程序。增加對正確行為的強化次數(shù)、考慮適當?shù)臅r間間隔、多樣化的懲罰等級制度、利用消退都是教育者在兒童道德教育中可以參考的強化安排。endprint

2.激進行為主義立場的非道德及反道德性

然而，操作強化在實踐層面的有效性仍無法掩蓋其激進行為主義理論假設的致命缺陷。激進行為主義的基本立場是心理學研究外部行為而且只研究外部行為的一門科學。斯金納堅持一切內部因素，包括意識、動機、情感、態(tài)度等，都是觀察不到的“假造的說明”，有機體內部所發(fā)生的事件也只是行為的一部分，它們都不過是具有同樣的物理維度的一組操作，因而科學無須假定這些內部事件具有任何特殊性質而用任何特殊方法去認識，不需要考慮行為的內部機制。與此尖銳對立的是，道德學習在本質上不同于其他知識或技能的學習，道德是一種高度內化在一個人身心之中的社會態(tài)度，道德行為則是規(guī)則內化的一種特殊行為。激進行為主義立場完全不考慮道德行為的特殊性，實質上否認了道德行為的本質屬性。建立在操作強化上的人類行為的塑造與低等動物的行為訓練沒有本質的區(qū)別，這樣培養(yǎng)起來的個體行為習慣等同于機械的和外部的動作模式。如果習慣脫離了智力，那么就變成了呆板的行動方式；如果個體持續(xù)著這樣的習慣，將喪失其全部的主動性和創(chuàng)造性，成為一個道德貧乏的人。僅僅借助操作強化，兒童道德教育就其塑造的行為性質而言是非道德的，因為作出適宜行為的兒童并沒有理性的參與，沒有理性的行為不是一種道德行為；而就其行為訓練的方式而言則是反道德的，因為訓練抹殺了兒童的自由，而自由是道德的存在，沒有自由就沒有道德自律的可能。

三、發(fā)展的強化理論對于兒童道德教育的啟示

1.強化理論的發(fā)展脈絡

當今的教育領域仍存在把斯金納的操作強化在一個“有效”的基礎上作為手段而簡單、直接運用于道德教育實踐的現(xiàn)象。而事實是，強化理論一直處在發(fā)展過程中，其實質已從S-R條件作用理論轉向為認知交互作用理論。桑代克的聯(lián)結主義心理學依據機能主義的觀點，以刺激與反應之間的聯(lián)結替代了赫爾巴特主義的觀念的聯(lián)結，從嘗試與錯誤的動物學習實驗中，桑代克得出了著名的快樂——痛苦原理效果律即一種反應如果伴隨著快樂的體驗，那么它就會被增加；如果伴隨著痛苦，就會被減弱。斯金納用強化這個概念鑒別出被桑代克稱作效果律的事件。與桑代克的效果律作對比，斯金納的強化理論與效果律的前半段同質，而用“消退”這個概念替換了效果律的后半段，且回避掉桑代克效果律中“快樂”與“痛苦”等字眼。作為新行為主義者的班杜拉盡管也主張心理學應主要研究外顯行為，強調行為的結果對行為的影響，但其對人的本質的假定與斯金納存在根本的不同。行為主義者認為人本質上是一臺設計精良的機器，在斯金納的強化理論中人是環(huán)境壓力下的機械產物。班杜拉批評激進行為主義者“忽視了認知功能是引起人的行為的決定因素之一，認為人是有思想的有機體，具有給自己提供某種自我指導力量的潛能”。班杜拉重視觀察學習、認知過程以及自我調節(jié)過程的作用，其社會學習理論主要是一個認知強化理論，應從屬于認知交互作用理論范疇。班杜拉認為結果之所以能夠強化行為，是因為這些結果具有信息和動機價值。在這一強化過程中，人是有著預見性期望的信息加工者和解釋者。在班杜拉這里，強化因此而被賦予了特殊的含義。強化過程既不是環(huán)境中心的過程，也不是個體中心的過程，而是個體利用直接經驗結果和觀察到的經驗結果，以認知期望為中介，人們自我激發(fā)的過程。班杜拉將強化分為三種形式：直接外部強化、替代強化和自我強化。直接外部強化類似于斯金納的操作強化，二者的不同之處在于，班杜拉強調是因為獎賞具有信息和動機功能方使得強化效果產生；替代強化則表明榜樣模仿是行為塑造的重要方式。同樣，班杜拉亦強調替代強化中認知交互的重要意義。他指出：提供榜樣也并不會使觀察者自動地產生類似的行為，一種通過觀察習得的行為是否表現(xiàn)出來還取決于當時個體的意向與動機過程。自我強化則是這樣一種過程：個體以自己創(chuàng)設的結果標準為基礎來調控自己的行為.“忽視這種隱蔽的自我強化所具有的作用就等同于忽視人類的獨特能力”。

2.認知強化理論的重要意義

兒童道德教育必須重視班杜拉的認知強化理論，認識到其為強化所賦予的特殊含義的價值，并將這種強調認知和自主性的強化運用到兒童道德教育的實踐中。以行為規(guī)范教育為起點的兒童道德教育在提出行為要求時應輔以解釋。當兒童對要求提出質疑時，解釋首先表明的是對兒童自主意識的肯定態(tài)度，強化過程中對個體認知和期望的關注亦可以促進自主性的生長；其次，解釋努力幫助兒童理解應該遵守的規(guī)則的理由，促使認知在行為的習得和保持中發(fā)揮作用。伴隨著解釋的強化，喚醒并維護了兒童最初的自主意識，避免了呆板的行動方式，行為規(guī)范教育因此才具有道德教育價值。然而解釋即便能夠讓兒童理解規(guī)則，仍不能確保兒童作出規(guī)范行為。這里存在一個情感上的問題，即對規(guī)則的認同及內化。正是在這個意義上，盧梭反對抽象的說理。認知強化理論對社會因素重要性的強調促使我們將解決問題的思路集中在社會實踐上?？聽柌褚呀浾J識到道德認知將與社會經驗相結合，自身獲得發(fā)展并趨向最終的結果，而社會因素在培養(yǎng)道德標準和道德行為方面所起的作用要比柯爾伯格注意到的大得多。班杜拉認為：道德發(fā)展是非常社會化的過程，成功的社會化要求以符號的和內部的控制來取代外部獎勵與要求。兒童參與社會實踐的價值不僅在于促進其道德認知的發(fā)展、還在于它為認同的產生提供了唯一的現(xiàn)實背景。只有當兒童投入到社會實踐中，與其他社會成員真實地交往，才會產生對社會群體的依戀。這種依戀是一種相互的依賴，認同的產生需要個體擁有的是既獲得又付出的社會生活。參與社會實踐將促進兒童內部標準的發(fā)展，有助于兒童內化規(guī)則。在理解和認同的雙重作用下，兒童完成對規(guī)則的內化，并依據這些內心準則對自己的行為作出評價，進而調節(jié)行為?？梢钥闯?，這正是認知強化理論中的自我強化，真正意義上的道德行為必然依據的是此種強化。認知強化理論給予兒童道德教育的重要啟示亦在于此。

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參考文獻

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[2] [法]愛彌爾·涂爾干.道德教育.陳光金，沈杰等譯.上海：上海人民出版社，2006.

[3] 車文博.西方心理學史.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4] [美]杜威.王承緒等譯.道德教育原理.杭州：浙江教育出版社，2003.

[5] 施良方.學習論——學習心理學的理論與原理.北京：人民教育出版社，1994.

[6] 陳會昌.道德發(fā)展心理學.合肥：安徽教育出版社，2004.

[作者：徐虹（1970-），女，江蘇徐州人，南京曉莊學院教師教育學院副教授。]

【責任編輯 劉永慶】endprint