抓住“三點”上好醫(yī)古文課

李計籌

（廣州中醫(yī)藥大學，廣東 廣州 510006）

抓住“三點”上好醫(yī)古文課

李計籌

（廣州中醫(yī)藥大學，廣東 廣州 510006）

醫(yī)古文課是中醫(yī)學的基礎課程，其核心任務是培養(yǎng)學生閱讀中醫(yī)古籍的興趣，幫助學生積累閱讀中醫(yī)古籍必需的古漢語知識和中醫(yī)藥知識，并掌握一定的閱讀方法。上好醫(yī)古文課可從3方面著手：一是高效完成詞匯積累；二是引導學生讀懂課文的深刻內(nèi)涵，獲取其中的文獻信息；三是與學科發(fā)展相結合，增強課程的科研性。通過課堂學習和課后作業(yè)，促使學生從被動填鴨式學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯啃詫W習，激發(fā)其科研興趣。

醫(yī)古文課；研究性學習；中醫(yī)學

醫(yī)古文課是中醫(yī)學的基礎課程，其重要性不言而喻。宋代醫(yī)學家史崧說過，夫為醫(yī)者，在讀醫(yī)書耳，讀而不能為醫(yī)者有矣，未有不讀而能為醫(yī)者也（《靈樞經(jīng)·史崧敘》）。因此，光靠教材講授是培養(yǎng)不出優(yōu)秀的中醫(yī)生的，要想成為一名優(yōu)秀的中醫(yī)生，刻苦鉆研大量中醫(yī)文獻必不可少，而為學生閱讀中醫(yī)古籍打下堅實基礎正是醫(yī)古文課的教學目標。

部分院校的醫(yī)古文課采用粗講的方式，通過增加閱讀量來提高學生的閱讀水平，而筆者任教的廣州中醫(yī)藥大學的醫(yī)古文課則采用精講的方式，根據(jù)不同專業(yè)和學制，醫(yī)古文課的教學時數(shù)從36～90學時不等，講授的文章少則5篇，多則20篇。不管是精講還是粗講，學生在課堂上學習的文章數(shù)量始終是有限的，通過有限的文章學習想讓學生的閱讀水平有飛躍性進步，顯然是不切實際的。因此，我們把培養(yǎng)學生閱讀中醫(yī)古籍興趣，幫助學生積累閱讀中醫(yī)古籍必需的古漢語知識和中醫(yī)藥知識，掌握一定的中醫(yī)古籍閱讀方法作為這門課程的核心任務。為了更好地完成這一任務，我們不斷實踐探索，總結出以下3點經(jīng)驗。

1 高效完成詞匯積累是基礎

醫(yī)古文是含有中醫(yī)藥學內(nèi)容的文言文，醫(yī)古文課是研究古代醫(yī)藥文獻及其語言文化現(xiàn)象的一門課程，因此古漢語知識的講授是基礎。經(jīng)過中學階段的學習，學生已經(jīng)基本掌握了古漢語的語法特點，而醫(yī)古文文章中并沒有很難的語法，因此教學應淡化語法講授，將詞匯積累作為重點。我們在疏通文意的基礎上，著重講解以下幾方面：

（1）常用字詞（包括實詞和虛詞）的基本詞義和用法。這類字詞從本義講起，再講引申義，展示引申方法和引申規(guī)律，演示推求字（詞）義的方法，這樣可以加深學生的理解，便于記憶，起到舉一反三、事半功倍的效果。如講解《扁鵲傳》“出入十余年，乃呼扁鵲私坐，間與語曰”中的“間”字時，指出“間”是后起字，古寫作“閒”，并引用段玉裁《說文解字注》的解釋“開門月入，門有縫而月光可入”，說明“間（閒）”的本義是門縫，后引申泛指縫隙、間隙，再闡釋之間（空間上有間隙）、一會（時間上有間隙）、私下（與眾人有間隙）、病愈（與疾病有間隙）、嫌隙（情感上有間隙）等詞義的由來。

（2）古今字和通假字。古今字和通假字是閱讀古籍時常遇到的文字現(xiàn)象，講授時主要抓住識讀的基本方法。今字通常是在古字基礎上添加義符、改換義符或聲符、另造新字而成，僅分擔原有字一部分義項。如果書中注明某字讀作另外一個字的音，則兩字為通假關系。識別通假字主要依據(jù)是否與古音相同或相近，如果與古音沒有聯(lián)系，就不可能通假。當懷疑某字為借字時，可以嘗試在同聲符的形聲字中尋求意義吻合的字推定其為本字（朱駿聲的《說文通訓定聲》、沈兼士的《廣韻聲系》、李卓敏的《李氏中文字典》等可供尋求同聲符字），還可以利用高亨的《古字通假會典》查找所求字前代已有的通假用法。

（3）與中醫(yī)藥直接相關的字詞。譬如《扁鵲傳》中出現(xiàn)“暴蹷”“尸蹷”等與“厥”有關的詞語，在講授時可加以總結，指出“厥”字描述病機時，意為氣逆上沖；描述癥狀時，意為肢體或手足逆冷，可兼見昏倒；用作病名時，指突然昏倒不省人事之病。

（4）文中有特定含義的字詞。例如《華佗傳》中縣吏尹世醫(yī)案，“藏氣已絕于內(nèi)，當啼泣而絕”中的“藏氣”，指的是五臟的功能；陳叔山小兒醫(yī)案，“陽氣內(nèi)養(yǎng)，乳中虛冷”中的“陽氣”，指的是母體中的營養(yǎng)精微；《贈賈思誠序》中“內(nèi)搖其真，外勞其形，以虧其陰，以耗其生”的“生”在此與“陰”相對，指的是陽氣，再援引其他文獻中“氣”的例子，闡明中醫(yī)文獻中“氣”的內(nèi)涵是十分豐富的，表達方式也是多種多樣的。

2 讀懂課文的深刻內(nèi)涵，獲取其中的文獻信息是重點

掌握常用詞匯和基礎知識，具有閱讀中醫(yī)古籍的能力，其目的就是為了分析文章的深刻內(nèi)涵，提取古籍中豐富的文獻信息資源[1]。古人寫詩作文多講求“味外之旨、韻外之致、象外之象”。醫(yī)古文文章中有些語句看似不難，其實包含了言外之意，學生閱讀時未必能領會，在講授時必須著重指出。例如《外臺秘要序》中“則圣人不合啟金縢，賢者曷為條玉版”一句，在講述其中包含的武王、周公和成王的典故后，要引導學生理解這個典故如此表達是強調(diào)成王應打開金屬緘封的盒子，這樣當年周公的禱詞就會被成王發(fā)現(xiàn)。然后讓學生思考，王燾在這里運用這個典故意欲何為？典故中的周公和成王對應的是什么人？在學生發(fā)表意見后，教師再總結這句話的言外之意：如果后人不該闡發(fā)前代方書的旨意，那么當初醫(yī)家們?yōu)楹螌⑵浣?jīng)驗心得逐一寫在書上呢？因此，王燾是借此典故強調(diào)整理研究前人方書的必要性。

在分析文章過程中，要避免課堂成為教師的“一言堂”，加強與學生的互動，讓學生充分參與到教學中。提問式教學法是常用的教學手段，但提問并不限于教師問、學生答的形式，也可以是學生問、學生答或?qū)W生問、教師答。讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)其問題意識，久而久之可以增強學生在閱讀中醫(yī)文獻時對重要信息的敏感度。比如《醫(yī)案六則》中的第二則，丘生患傷寒，“脈雖浮數(shù)而無力，尺以下遲而弱”。此時要引導學生發(fā)現(xiàn)當中的“矛盾”之處，學生會指出脈象既“浮數(shù)”又“遲弱”相互矛盾。那是否有此可能呢？再請學生解答。如果學生回答不上來，則引導其從下文所引仲景之說“尺中遲者，榮氣不足，血氣微少”找到答案，即尺脈因營血不足而應指不明顯，感覺似乎不足四至，并非真遲。

討論要充分，做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。如《華佗傳》中陳叔山小兒醫(yī)案，讓學生分析患者是誰，有何癥狀，華佗的診斷是什么，如何治愈。學生的答案常有分歧，有的認為是患兒母親懷孕時身體虛寒，以致患兒出生后遺傳了母親的體質(zhì)；有的認為是母親懷孕時，營養(yǎng)供給了胎兒，以致產(chǎn)后乳汁虛冷，患兒喝了母乳得其寒氣；有的認為是患兒母親再次懷孕，營養(yǎng)供給了胎兒，患兒喝了母乳得其寒氣。總的來說是對“其母懷軀，陽氣內(nèi)養(yǎng)，乳中虛冷，兒得母寒”一句有不同理解。這時教師將問題引到哺乳期婦女是否會懷孕上，待解決后，再點出這個醫(yī)案其實是哺乳期婦女懷孕，乳兒營養(yǎng)性腹瀉，這樣醫(yī)案中“二歲得疾”“下利常先啼，日以羸困”“故令不時愈”等句子就不難理解了。

3 與學科發(fā)展相結合，增強課程的科研性是亮點

醫(yī)古文課程教學不僅要傳授給學生專業(yè)知識，還要重視學生學習能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。醫(yī)古文是中醫(yī)醫(yī)史文獻學科的重要組成部分，醫(yī)古文課如果止步于古語知識和古代文化的講授，學生就會認為醫(yī)古文課與學科發(fā)展脫節(jié)、跟科研無關，這也是某些學生對醫(yī)古文課不重視的原因之一。因此，醫(yī)古文課教師應在有限的文章中挖掘可作為科研著眼點的內(nèi)容，或是在講到某些內(nèi)容時，將其與相關的最新或有代表性的研究成果相結合，以引起學生的科研興趣。

比如在講授《傷寒論序》時，除了引用曹植的《說疫氣》介紹張仲景所處的建安末年爆發(fā)的瘟疫外，還可以介紹與此相關的研究論文，如賴文、李永宸撰寫的論文《東漢末建安大疫考———兼論仲景〈傷寒論〉是世界上第一部流行性感冒研究專著》[2]。該論文以現(xiàn)代流行病學為指導，以《傷寒論》所載病證、疾病傳變規(guī)律及傷寒方藥功效特點為依據(jù)，結合古今中外醫(yī)學文獻和氣候、歷史資料進行分析研究。雖然是十幾年前的論文，但其研究方法值得借鑒。

又如講授《華佗傳》時，學生對“外科鼻祖”華佗的外科手術十分感興趣，教師可結合《扁鵲傳》中對俞跗“割皮解肌”的論述，以及《列子·湯問》所載扁鵲為魯公扈、趙齊嬰二人換心，《稽神錄》所載晉江巫師陳寨為患者換心等故事，區(qū)分華佗外科手術與巫術神話的不同。還可向?qū)W生介紹于賡哲的《被懷疑的華佗——中國古代外科手術的歷史軌跡》一文，作者認為華佗外科手術方面的成就隨其身亡而失傳，以致從南朝開始醫(yī)界就將其排除在醫(yī)學“正道”之外，甚至懷疑其真實性，直到西醫(yī)傳進中國，國人目睹西醫(yī)精湛的外科手術技藝后，重新肯定華佗之術。論文以此為個案，闡述了“中醫(yī)學界及內(nèi)史學界在對西學的侵壓進行反彈的同時，又往往不自覺地受到了西學話語權的影響”的論點[3]，對學生頗有啟發(fā)。

除了在課堂上介紹相關的研究成果外，還可以通過課后作業(yè)的形式讓學生自己實踐、主動獲取。將學生分為若干小組，每組7～8人，然后布置與所講文章或醫(yī)史文獻相關的題目，如《傷寒論》的研究現(xiàn)狀、《素問》的傳本系統(tǒng)、王燾取灸棄針的原因等，讓學生課后到圖書館查閱相關書籍、查找數(shù)據(jù)庫，撰寫簡單的綜述，并制作成PPT在課堂上向全班展示。教師對每組學生的作業(yè)進行點評，尤其關注研究綜述類作業(yè)是否將重要的研究成果遺漏。事實證明，親身實踐可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣，鍛煉學生獲取知識、歸納分析、語言表達、合作協(xié)調(diào)等多方面能力，也激發(fā)了其對科研的興趣。

總之，在醫(yī)古文教學中要注重基礎，抓住重點，突出亮點，使學生從被動填鴨式學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯啃詫W習，產(chǎn)生閱讀中醫(yī)古籍原著的興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，為日后的其他中醫(yī)專業(yè)課程學習打下基礎。

[1]傅海燕，戰(zhàn)佳陽，于恒，等.《醫(yī)古文》課教學目的與要求的探討[J].遼寧中醫(yī)學院學報，2003，5（4）：392.

[2]賴文，李永宸.東漢末建安大疫考[J].上海中醫(yī)藥雜志，1998（8）：2-6.

[3]于賡哲.唐代疾病、醫(yī)療史初探[M].北京：中國社會科學出版社，2011.

G421

B

1671-1246（2014）13-0049-02