李計籌
(廣州中醫(yī)藥大學,廣東 廣州 510006)
抓住“三點”上好醫(yī)古文課
李計籌
(廣州中醫(yī)藥大學,廣東 廣州 510006)
醫(yī)古文課是中醫(yī)學的基礎課程,其核心任務是培養(yǎng)學生閱讀中醫(yī)古籍的興趣,幫助學生積累閱讀中醫(yī)古籍必需的古漢語知識和中醫(yī)藥知識,并掌握一定的閱讀方法。上好醫(yī)古文課可從3方面著手:一是高效完成詞匯積累;二是引導學生讀懂課文的深刻內(nèi)涵,獲取其中的文獻信息;三是與學科發(fā)展相結合,增強課程的科研性。通過課堂學習和課后作業(yè),促使學生從被動填鴨式學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯啃詫W習,激發(fā)其科研興趣。
醫(yī)古文課;研究性學習;中醫(yī)學
醫(yī)古文課是中醫(yī)學的基礎課程,其重要性不言而喻。宋代醫(yī)學家史崧說過,夫為醫(yī)者,在讀醫(yī)書耳,讀而不能為醫(yī)者有矣,未有不讀而能為醫(yī)者也(《靈樞經(jīng)·史崧敘》)。因此,光靠教材講授是培養(yǎng)不出優(yōu)秀的中醫(yī)生的,要想成為一名優(yōu)秀的中醫(yī)生,刻苦鉆研大量中醫(yī)文獻必不可少,而為學生閱讀中醫(yī)古籍打下堅實基礎正是醫(yī)古文課的教學目標。
部分院校的醫(yī)古文課采用粗講的方式,通過增加閱讀量來提高學生的閱讀水平,而筆者任教的廣州中醫(yī)藥大學的醫(yī)古文課則采用精講的方式,根據(jù)不同專業(yè)和學制,醫(yī)古文課的教學時數(shù)從36~90學時不等,講授的文章少則5篇,多則20篇。不管是精講還是粗講,學生在課堂上學習的文章數(shù)量始終是有限的,通過有限的文章學習想讓學生的閱讀水平有飛躍性進步,顯然是不切實際的。因此,我們把培養(yǎng)學生閱讀中醫(yī)古籍興趣,幫助學生積累閱讀中醫(yī)古籍必需的古漢語知識和中醫(yī)藥知識,掌握一定的中醫(yī)古籍閱讀方法作為這門課程的核心任務。為了更好地完成這一任務,我們不斷實踐探索,總結出以下3點經(jīng)驗。
醫(yī)古文是含有中醫(yī)藥學內(nèi)容的文言文,醫(yī)古文課是研究古代醫(yī)藥文獻及其語言文化現(xiàn)象的一門課程,因此古漢語知識的講授是基礎。經(jīng)過中學階段的學習,學生已經(jīng)基本掌握了古漢語的語法特點,而醫(yī)古文文章中并沒有很難的語法,因此教學應淡化語法講授,將詞匯積累作為重點。我們在疏通文意的基礎上,著重講解以下幾方面:
(1)常用字詞(包括實詞和虛詞)的基本詞義和用法。這類字詞從本義講起,再講引申義,展示引申方法和引申規(guī)律,演示推求字(詞)義的方法,這樣可以加深學生的理解,便于記憶,起到舉一反三、事半功倍的效果。如講解《扁鵲傳》“出入十余年,乃呼扁鵲私坐,間與語曰”中的“間”字時,指出“間”是后起字,古寫作“閒”,并引用段玉裁《說文解字注》的解釋“開門月入,門有縫而月光可入”,說明“間(閒)”的本義是門縫,后引申泛指縫隙、間隙,再闡釋之間(空間上有間隙)、一會(時間上有間隙)、私下(與眾人有間隙)、病愈(與疾病有間隙)、嫌隙(情感上有間隙)等詞義的由來。
(2)古今字和通假字。古今字和通假字是閱讀古籍時常遇到的文字現(xiàn)象,講授時主要抓住識讀的基本方法。今字通常是在古字基礎上添加義符、改換義符或聲符、另造新字而成,僅分擔原有字一部分義項。如果書中注明某字讀作另外一個字的音,則兩字為通假關系。識別通假字主要依據(jù)是否與古音相同或相近,如果與古音沒有聯(lián)系,就不可能通假。當懷疑某字為借字時,可以嘗試在同聲符的形聲字中尋求意義吻合的字推定其為本字(朱駿聲的《說文通訓定聲》、沈兼士的《廣韻聲系》、李卓敏的《李氏中文字典》等可供尋求同聲符字),還可以利用高亨的《古字通假會典》查找所求字前代已有的通假用法。
(3)與中醫(yī)藥直接相關的字詞。譬如《扁鵲傳》中出現(xiàn)“暴蹷”“尸蹷”等與“厥”有關的詞語,在講授時可加以總結,指出“厥”字描述病機時,意為氣逆上沖;描述癥狀時,意為肢體或手足逆冷,可兼見昏倒;用作病名時,指突然昏倒不省人事之病。
(4)文中有特定含義的字詞。例如《華佗傳》中縣吏尹世醫(yī)案,“藏氣已絕于內(nèi),當啼泣而絕”中的“藏氣”,指的是五臟的功能;陳叔山小兒醫(yī)案,“陽氣內(nèi)養(yǎng),乳中虛冷”中的“陽氣”,指的是母體中的營養(yǎng)精微;《贈賈思誠序》中“內(nèi)搖其真,外勞其形,以虧其陰,以耗其生”的“生”在此與“陰”相對,指的是陽氣,再援引其他文獻中“氣”的例子,闡明中醫(yī)文獻中“氣”的內(nèi)涵是十分豐富的,表達方式也是多種多樣的。
掌握常用詞匯和基礎知識,具有閱讀中醫(yī)古籍的能力,其目的就是為了分析文章的深刻內(nèi)涵,提取古籍中豐富的文獻信息資源[1]。古人寫詩作文多講求“味外之旨、韻外之致、象外之象”。醫(yī)古文文章中有些語句看似不難,其實包含了言外之意,學生閱讀時未必能領會,在講授時必須著重指出。例如《外臺秘要序》中“則圣人不合啟金縢,賢者曷為條玉版”一句,在講述其中包含的武王、周公和成王的典故后,要引導學生理解這個典故如此表達是強調(diào)成王應打開金屬緘封的盒子,這樣當年周公的禱詞就會被成王發(fā)現(xiàn)。然后讓學生思考,王燾在這里運用這個典故意欲何為?典故中的周公和成王對應的是什么人?在學生發(fā)表意見后,教師再總結這句話的言外之意:如果后人不該闡發(fā)前代方書的旨意,那么當初醫(yī)家們?yōu)楹螌⑵浣?jīng)驗心得逐一寫在書上呢?因此,王燾是借此典故強調(diào)整理研究前人方書的必要性。
在分析文章過程中,要避免課堂成為教師的“一言堂”,加強與學生的互動,讓學生充分參與到教學中。提問式教學法是常用的教學手段,但提問并不限于教師問、學生答的形式,也可以是學生問、學生答或?qū)W生問、教師答。讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題,培養(yǎng)其問題意識,久而久之可以增強學生在閱讀中醫(yī)文獻時對重要信息的敏感度。比如《醫(yī)案六則》中的第二則,丘生患傷寒,“脈雖浮數(shù)而無力,尺以下遲而弱”。此時要引導學生發(fā)現(xiàn)當中的“矛盾”之處,學生會指出脈象既“浮數(shù)”又“遲弱”相互矛盾。那是否有此可能呢?再請學生解答。如果學生回答不上來,則引導其從下文所引仲景之說“尺中遲者,榮氣不足,血氣微少”找到答案,即尺脈因營血不足而應指不明顯,感覺似乎不足四至,并非真遲。
討論要充分,做到“不憤不啟,不悱不發(fā)”。如《華佗傳》中陳叔山小兒醫(yī)案,讓學生分析患者是誰,有何癥狀,華佗的診斷是什么,如何治愈。學生的答案常有分歧,有的認為是患兒母親懷孕時身體虛寒,以致患兒出生后遺傳了母親的體質(zhì);有的認為是母親懷孕時,營養(yǎng)供給了胎兒,以致產(chǎn)后乳汁虛冷,患兒喝了母乳得其寒氣;有的認為是患兒母親再次懷孕,營養(yǎng)供給了胎兒,患兒喝了母乳得其寒氣。總的來說是對“其母懷軀,陽氣內(nèi)養(yǎng),乳中虛冷,兒得母寒”一句有不同理解。這時教師將問題引到哺乳期婦女是否會懷孕上,待解決后,再點出這個醫(yī)案其實是哺乳期婦女懷孕,乳兒營養(yǎng)性腹瀉,這樣醫(yī)案中“二歲得疾”“下利常先啼,日以羸困”“故令不時愈”等句子就不難理解了。
醫(yī)古文課程教學不僅要傳授給學生專業(yè)知識,還要重視學生學習能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。醫(yī)古文是中醫(yī)醫(yī)史文獻學科的重要組成部分,醫(yī)古文課如果止步于古語知識和古代文化的講授,學生就會認為醫(yī)古文課與學科發(fā)展脫節(jié)、跟科研無關,這也是某些學生對醫(yī)古文課不重視的原因之一。因此,醫(yī)古文課教師應在有限的文章中挖掘可作為科研著眼點的內(nèi)容,或是在講到某些內(nèi)容時,將其與相關的最新或有代表性的研究成果相結合,以引起學生的科研興趣。
比如在講授《傷寒論序》時,除了引用曹植的《說疫氣》介紹張仲景所處的建安末年爆發(fā)的瘟疫外,還可以介紹與此相關的研究論文,如賴文、李永宸撰寫的論文《東漢末建安大疫考———兼論仲景〈傷寒論〉是世界上第一部流行性感冒研究專著》[2]。該論文以現(xiàn)代流行病學為指導,以《傷寒論》所載病證、疾病傳變規(guī)律及傷寒方藥功效特點為依據(jù),結合古今中外醫(yī)學文獻和氣候、歷史資料進行分析研究。雖然是十幾年前的論文,但其研究方法值得借鑒。
又如講授《華佗傳》時,學生對“外科鼻祖”華佗的外科手術十分感興趣,教師可結合《扁鵲傳》中對俞跗“割皮解肌”的論述,以及《列子·湯問》所載扁鵲為魯公扈、趙齊嬰二人換心,《稽神錄》所載晉江巫師陳寨為患者換心等故事,區(qū)分華佗外科手術與巫術神話的不同。還可向?qū)W生介紹于賡哲的《被懷疑的華佗——中國古代外科手術的歷史軌跡》一文,作者認為華佗外科手術方面的成就隨其身亡而失傳,以致從南朝開始醫(yī)界就將其排除在醫(yī)學“正道”之外,甚至懷疑其真實性,直到西醫(yī)傳進中國,國人目睹西醫(yī)精湛的外科手術技藝后,重新肯定華佗之術。論文以此為個案,闡述了“中醫(yī)學界及內(nèi)史學界在對西學的侵壓進行反彈的同時,又往往不自覺地受到了西學話語權的影響”的論點[3],對學生頗有啟發(fā)。
除了在課堂上介紹相關的研究成果外,還可以通過課后作業(yè)的形式讓學生自己實踐、主動獲取。將學生分為若干小組,每組7~8人,然后布置與所講文章或醫(yī)史文獻相關的題目,如《傷寒論》的研究現(xiàn)狀、《素問》的傳本系統(tǒng)、王燾取灸棄針的原因等,讓學生課后到圖書館查閱相關書籍、查找數(shù)據(jù)庫,撰寫簡單的綜述,并制作成PPT在課堂上向全班展示。教師對每組學生的作業(yè)進行點評,尤其關注研究綜述類作業(yè)是否將重要的研究成果遺漏。事實證明,親身實踐可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣,鍛煉學生獲取知識、歸納分析、語言表達、合作協(xié)調(diào)等多方面能力,也激發(fā)了其對科研的興趣。
總之,在醫(yī)古文教學中要注重基礎,抓住重點,突出亮點,使學生從被動填鴨式學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯啃詫W習,產(chǎn)生閱讀中醫(yī)古籍原著的興趣,養(yǎng)成良好的學習習慣,為日后的其他中醫(yī)專業(yè)課程學習打下基礎。
[1]傅海燕,戰(zhàn)佳陽,于恒,等.《醫(yī)古文》課教學目的與要求的探討[J].遼寧中醫(yī)學院學報,2003,5(4):392.
[2]賴文,李永宸.東漢末建安大疫考[J].上海中醫(yī)藥雜志,1998(8):2-6.
[3]于賡哲.唐代疾病、醫(yī)療史初探[M].北京:中國社會科學出版社,2011.
G421
B
1671-1246(2014)13-0049-02