內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法研究進(jìn)展

張鳳媛

（錦州市衛(wèi)生學(xué)校，遼寧 錦州 121000）

內(nèi)科護(hù)理學(xué)是臨床護(hù)理學(xué)中一門重要的專業(yè)課程，是研究?jī)?nèi)科患者現(xiàn)存及潛在健康問題，運(yùn)用護(hù)理學(xué)知識(shí)護(hù)理患者，達(dá)到保持和恢復(fù)患者健康的學(xué)科。該課程綜合性、專業(yè)性和實(shí)踐性很強(qiáng)，同時(shí)又是其他臨床護(hù)理學(xué)科的基礎(chǔ)，對(duì)護(hù)生臨床知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)具有舉足輕重的作用。這就要求內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師在教學(xué)中不僅注重知識(shí)傳授，更要講究教學(xué)方法。教學(xué)方法是教學(xué)過程中教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教育目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教學(xué)方式和手段的總稱[1]。教學(xué)方法的合理選擇直接影響著教學(xué)效果。通過閱讀資料，筆者將內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法分為兩個(gè)方面：理論教學(xué)方法和臨床實(shí)踐教學(xué)方法。

1 理論教學(xué)方法研究進(jìn)展

1.1 PBL 教學(xué)法

PBL教學(xué)法（problem-basedlearning）是美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大首創(chuàng)。該模式以臨床問題為切入點(diǎn)，以探究自學(xué)為主要方式，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題能力。PBL教學(xué)法分兩種：一種是純PBL教學(xué)法，也叫經(jīng)典PBL教學(xué)法，即整個(gè)課程只設(shè)置一種教學(xué)方法；另一種是混合型PBL教學(xué)法，也叫非經(jīng)典PBL教學(xué)法，課程設(shè)置以PBL教學(xué)策略為主的兩種以上教學(xué)方法，根據(jù)實(shí)際情況滿足學(xué)生需求[2]。PBL教學(xué)法在20世紀(jì)80年代被引入我國(guó)，近些年一些護(hù)理教育者將該法引入內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中，收到了良好效果。

在普招?？谱o(hù)理專業(yè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用PBL教學(xué)法后，學(xué)生期末成績(jī)、病例分析題成績(jī)均明顯高于接受傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生，對(duì)PBL教學(xué)滿意度也高于傳統(tǒng)教學(xué)法[3]。護(hù)理本科生同樣也對(duì)PBL教學(xué)法評(píng)價(jià)較高，認(rèn)為該教學(xué)法使他們查閱資料、分析和口頭表達(dá)等能力得到提高，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容更容易理解及掌握[4]。趙莉萍[5]對(duì)高職護(hù)理?？瓢鄡蓚€(gè)組的內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)分別采用傳統(tǒng)教學(xué)法和PBL教學(xué)法。結(jié)果顯示，PBL教學(xué)組在提高學(xué)習(xí)興趣、溝通技能、分析推理能力及師生交流能力等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，但學(xué)習(xí)節(jié)奏及學(xué)習(xí)系統(tǒng)性的認(rèn)可度低于傳統(tǒng)教學(xué)組。因此，PBL教學(xué)法雖然能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高綜合實(shí)踐能力，但也存在耗時(shí)、節(jié)奏慢等不足。熊良圣[6]等也指出，接受PBL與LBL結(jié)合教學(xué)的學(xué)生在考試成績(jī)及對(duì)教學(xué)法的評(píng)價(jià)方面高于單純接受LBL或PBL教學(xué)的學(xué)生。

PBL教學(xué)法最近幾年得到眾多研究，普遍的結(jié)論是有益于教學(xué)，起到教學(xué)相長(zhǎng)作用，但也存在不足之處。西方發(fā)達(dá)國(guó)家的部分院校已逐步放棄了單純的PBL教學(xué)法，而采用在PBL教學(xué)基礎(chǔ)上增加理論教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式。我國(guó)越來(lái)越多的教育工作者傾向于非經(jīng)典PBL教學(xué)法，認(rèn)為與其他教學(xué)方法結(jié)合的PBL教學(xué)，能夠互補(bǔ)增益，達(dá)到更好的教學(xué)效果。特別應(yīng)該指出的是中職生年齡較小、自學(xué)能力和自律性較差，機(jī)械套用PBL教學(xué)法不能取得良好教學(xué)效果。

同時(shí)PBL教學(xué)法要求教師具備一定的領(lǐng)導(dǎo)和組織能力、豐富的專業(yè)知識(shí)、熟練的操作技能，并有充足的課前備課時(shí)間；要求學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間與查閱文獻(xiàn)及歸納總結(jié)能力。只有這樣才能使整個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃有效地實(shí)施和完成。在實(shí)際教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活使用PBL教學(xué)法，可以取得良好教學(xué)效果。

1.2 案例教學(xué)法

案例教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case-basedteaching）由美國(guó)哈佛商學(xué)院倡導(dǎo)，起源于20世紀(jì)20年代。案例都來(lái)自真實(shí)情境或事件，教師在教學(xué)中扮演設(shè)計(jì)者和激勵(lì)者角色，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論。該教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)。案例教學(xué)法到了20世紀(jì)80年代才受到重視，尤其是1986年美國(guó)卡內(nèi)基小組（CarnegieTaskForce）在《準(zhǔn)備就緒的國(guó)家：二十一世紀(jì)的教師》（《ANationPrepared：Teachersforthe21st Century》）一書中，特別提出案例教學(xué)法在師資培育課程中的價(jià)值，并將其視為一種相當(dāng)有效的教學(xué)模式。而國(guó)內(nèi)開始探究案例教學(xué)法，則在20世紀(jì)90年代之后[7]。

欒孌[8]在中專生內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中采用案例教學(xué)法，通過與傳統(tǒng)教學(xué)法比較，發(fā)現(xiàn)案例教學(xué)法有助于提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及教學(xué)參與程度，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性。在護(hù)理本科生中應(yīng)用案例教學(xué)法也取得顯著成果，案例教學(xué)有利于活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、團(tuán)隊(duì)合作精神。因此，應(yīng)大力推廣案例教學(xué)法。但案例選擇要經(jīng)典和難易適度[9]。李健芝等[10]指出案例編寫要具有真實(shí)性、客觀性，有利于啟發(fā)學(xué)生臨床思維；要有明確的目的性，突出教學(xué)內(nèi)容；要與時(shí)俱進(jìn)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程，注重培養(yǎng)其獨(dú)立思考問題、解決問題能力。

案例教學(xué)法成功的關(guān)鍵是案例的選擇與設(shè)計(jì)。案例要具有科學(xué)性、典型性和多樣性，要緊扣內(nèi)科護(hù)理學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，以保證內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程授課效果。教師在選擇案例之前，要進(jìn)行充分的調(diào)研，精心設(shè)計(jì)案例討論的每一個(gè)問題，保證問題間的聯(lián)系性；教師要經(jīng)常到臨床收集病例，斟酌選取適合的教學(xué)案例，避免隨意性和不完善性，且表述清楚，保證學(xué)生聽得明白，以達(dá)到互動(dòng)效果。在案例教學(xué)過程中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生是分析資料、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的主體，教師僅僅起引導(dǎo)和鼓勵(lì)作用。教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理思維過程，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與病例討論，調(diào)整討論內(nèi)容和深度，爭(zhēng)取獲得最佳教學(xué)效果。

案例教學(xué)法能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到自己已經(jīng)在以“準(zhǔn)護(hù)士”身份參與真實(shí)病案的護(hù)理討論，有助于其工作后的角色轉(zhuǎn)換。

1.3 情景教學(xué)法

情境學(xué)習(xí)理論是1990年前后美國(guó)加利福尼亞大學(xué)Jean Lave教授和獨(dú)立研究者EtienneWenger提出的一種學(xué)習(xí)方式。情景教學(xué)法是由教師組織、學(xué)生配合，以護(hù)理某一情景患者為內(nèi)容的教學(xué)方法。在該教學(xué)過程中，師生間有雙向或多向信息傳遞，從而實(shí)現(xiàn)交流和相互促進(jìn)[11]。情景教學(xué)法通過實(shí)物演示、角色扮演等模擬醫(yī)院的護(hù)理場(chǎng)景，力爭(zhēng)做到學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐零距離。

李云麗[12]對(duì)情景教學(xué)法在中專生內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究顯示，學(xué)生對(duì)情景教學(xué)法滿意度較高，基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)及綜合素質(zhì)均得到顯著提高。情景教學(xué)法符合培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型護(hù)理人才的要求，是提高學(xué)生綜合能力的有效方法。該教學(xué)法應(yīng)用于?？苾?nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)也取得了很好的效果，大部分學(xué)生認(rèn)為情景教學(xué)法可以提高其學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)知識(shí)掌握，提升臨床應(yīng)變能力，因而支持在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中引入該教學(xué)法，并積極參與演示[13]。王思婷等[14]的研究表明在本科護(hù)理專業(yè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中采用情景模擬教學(xué)法，學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度有了明顯提高，大部分學(xué)生經(jīng)歷了由生疏到熟練的進(jìn)步，能夠記憶所學(xué)技能的要點(diǎn)，學(xué)生均反映，親身體會(huì)和實(shí)踐如何在模擬人和患者家屬身上收集資料、進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估和護(hù)理技能操作，比在課堂上單純學(xué)習(xí)理論知識(shí)收獲更大。

情景教學(xué)法成功的關(guān)鍵是情景設(shè)立和角色扮演?，F(xiàn)代高科技電子產(chǎn)業(yè)為高端模擬技術(shù)提供了保障，學(xué)生輪流扮演患者和護(hù)士，模擬臨床場(chǎng)景進(jìn)行護(hù)理評(píng)估，總結(jié)護(hù)理診斷，擬定護(hù)理措施。這就要求學(xué)生有一定表演能力，所以課前教師應(yīng)讓表演能力強(qiáng)的學(xué)生指導(dǎo)其他學(xué)生扮演患者。教師既要熟悉患者習(xí)慣的表達(dá)方式，也要熟悉護(hù)士護(hù)理患者的程序和溝通技巧。情景教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維和解決臨床實(shí)際問題能力，因此，應(yīng)注意調(diào)控課堂節(jié)奏，學(xué)生會(huì)因認(rèn)知能力不足而導(dǎo)致課堂紀(jì)律散亂。

2 臨床實(shí)踐教學(xué)方法研究進(jìn)展

2.1 臨床路徑教學(xué)法

臨床路徑（ClinicalPathway，CP）是指針對(duì)某一疾病而制訂的一個(gè)有時(shí)間限定的診療計(jì)劃。20世紀(jì)80年代美國(guó)第一次將其應(yīng)用于健康照顧系統(tǒng)，1995年哈佛醫(yī)學(xué)院首次將臨床路徑理念與臨床教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，為患者提供高質(zhì)量、低成本的醫(yī)療護(hù)理。2005年引入我國(guó)，2009年我國(guó)正式啟動(dòng)臨床路徑管理模式，以臨床路徑為平臺(tái)對(duì)醫(yī)院實(shí)習(xí)生進(jìn)行教學(xué)，該教學(xué)法稱為臨床路徑教學(xué)法[15]。

張園園等[16]將臨床路徑理念引入護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)帶教管理中，取得了較滿意的效果。臨床護(hù)理路徑規(guī)范了臨床帶教模式，更新了教學(xué)思路與方法，調(diào)動(dòng)了護(hù)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，增強(qiáng)了護(hù)生護(hù)理工作的法律意識(shí)[17]。

臨床路徑管理模式目前固定在112個(gè)病種，臨床路徑帶教模式的應(yīng)用沒有規(guī)范化，缺少成熟的標(biāo)準(zhǔn)，一些臨床路徑帶教只是根據(jù)本醫(yī)院情況自行擬定的，特別是缺乏對(duì)不同學(xué)歷護(hù)生臨床路徑帶教的研究。筆者認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)一步完善臨床路徑帶教模式，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)劃不同學(xué)歷護(hù)生臨床路徑帶教模式。

2.2 循證護(hù)理教學(xué)法

20世紀(jì)90年代初Albadicenso教授在循證醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上提出循證護(hù)理（Evidence-basedNursing，EBN）的觀點(diǎn)[18]。循證護(hù)理教學(xué)可提高護(hù)生評(píng)判性思維能力[19]，幫助護(hù)生轉(zhuǎn)變護(hù)理觀念，在護(hù)理實(shí)踐中自覺運(yùn)用批判性思維對(duì)現(xiàn)存的實(shí)踐模式尋求實(shí)證，展現(xiàn)更多的理性思考，用科學(xué)證據(jù)而非經(jīng)驗(yàn)和直覺決定護(hù)理行為。

國(guó)內(nèi)循證護(hù)理教學(xué)還處于起步階段，沒有這方面正規(guī)的師資培訓(xùn)，也沒有統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教材[20]。目前都是小范圍開展，研究時(shí)間和研究對(duì)象都有很大局限性，應(yīng)用效果可行性評(píng)價(jià)和反饋依據(jù)不夠充足，這都給本研究帶來(lái)很大困難。筆者認(rèn)為應(yīng)該擴(kuò)大研究范圍，探索出可行的循證護(hù)理教學(xué)方案。

3 小結(jié)

以上各種教學(xué)方法在我國(guó)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中都有所涉獵，程度不一，但總體上都有積極方面，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)臨床思維能力。但這些教學(xué)方法都起源于歐美等國(guó)家，運(yùn)用到我國(guó)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中缺乏具體操作方案和監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)從我國(guó)國(guó)情和學(xué)生思維方式出發(fā)，借鑒這些教育理論，探索出適合我國(guó)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)的方法。此外，目前對(duì)內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法的研究仍停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方面，缺乏實(shí)驗(yàn)性研究，有待進(jìn)一步探索和完善。

[1]楊禮芳，李婕，劉瓊?cè)A.內(nèi)科護(hù)理學(xué)不同教學(xué)方法的比較研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，31（6）：117-118.

[2]陳燕華.混合型PBL 教學(xué)法在護(hù)理研究生教學(xué)中的應(yīng)用[J].國(guó)際護(hù)理學(xué)雜志，2011，30（5）：772-774.

[3]張鳳娟，常方方，郭建新.PBL 教學(xué)方法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論課中的應(yīng)用[J].河南職工醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，23（5）：613-614.

[4]蘭彩虹，李偉東，阿西達(dá)·木沙.PBL 教學(xué)法在新疆少數(shù)民族護(hù)生內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理，2012，10（7）：1810-1811.

[5]趙莉萍.PBL 教學(xué)模式在高職護(hù)理專科生內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].淮北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，12（2）：45-47.

[6]熊良圣，熊杰平，郭玉華，等.PBL 與LBL 結(jié)合教學(xué)在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果分析[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2011，26（12）：1084-1086.

[7]沈麗達(dá)，謝琳，李楊，等.案例教學(xué)法在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的體會(huì)與思考[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2009（10）：114-115.

[8]欒孌.案例教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理教育，2013，10（4）：158-159.

[9]劉扣英，林征，稽艷，等.案例教學(xué)在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》呼吸系統(tǒng)教學(xué)中的應(yīng)用[J].南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（2）：160-162.

[10]李健芝，于小華，胡麗，等.臨床案例教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理雜志，2010，16（1）：109-110.

[11]馬玲，蔡小紅，胡小萍，等.情景教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理管理雜志，2011，11（7）：501-502.

[12]李云麗.情景教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2011，29（8）：68-69.

[13]黃燕.情景教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與探討[J].中外醫(yī)療，2013（24）：149-150.

[14]王思婷，韋麗華，張媛媛.情景模擬教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐[J].中華護(hù)理教育，2013，10（5）：209-211.

[15]戴曉天，齊德廣，楊和平，等.引入臨床路徑理念 增強(qiáng)臨床教學(xué)效果[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2004，12（5）：3-5.

[16]張園園，段培蓓.臨床路徑教學(xué)模式在臨床教學(xué)管理中的應(yīng)用體會(huì)[J].護(hù)理管理雜志，2009，9（4）：33-34.

[17]李平平，吳莉俠，羅南.臨床路徑在心內(nèi)科護(hù)生帶教中的應(yīng)用[J].吉林醫(yī)學(xué)，2013，34（25）：5258-5259.

[18]French P. The development of evidence-based nursing[J].J Adv Nurs，1999，29（1）：72-78.

[19]馬國(guó)平，牟英君，張艷，等.構(gòu)建循證護(hù)理教學(xué)體系的探索[J].護(hù)理研究，2012，6（9）：2490-2491.

[20]苗蓓蓓，胡增祥.國(guó)內(nèi)循證護(hù)理教育文獻(xiàn)的系統(tǒng)分析[J].中國(guó)醫(yī)藥指南，2011，9（8）：338-339.