教師觀念需先行——新課程改革成功的關(guān)鍵

羅羽婷

摘 要 教師在新課程改革中占有關(guān)鍵的位置，即是改革的對象，又是課改的主要實施者。教師的觀念是其行為的先導(dǎo)，任何教學(xué)行為都是在一定的教學(xué)觀念指導(dǎo)下進行的，沒有符合新課改的教學(xué)觀念，也就沒有符合新課改要求的教學(xué)方式和方法。本文從教師觀念出發(fā)，分析教師的教學(xué)中所存在不符合新課改的理念的傳統(tǒng)觀念，提出教師需樹立哪些新的觀念以適應(yīng)新課改的實踐要求。

關(guān)鍵詞 教師 新課改 觀念

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Teachers' Concept Need to Advance -

The Key to Success of New Curriculum Reform

LUO Yuting

（College of Education， Hu'nan University of Science and Technology， Xiangtan， Hu'nan 411201）

Abstract Teachers occupy a key position in the new curriculum reform， that is the object of reform， and is the main perpetrators curriculum. The idea is to guide teachers in their behavior， the behavior is in any teaching certain concepts conducted teaching guide， teaching concept did not meet the new curriculum， it does not comply with the ways and means of the new curriculum requirements. This paper starts rom the teachers' ideas， analyzes the presence of teachers teaching the new curriculum does not meet the traditional concept of the idea， put forward what teachers need to foster new ideas to adapt to the requirements of the new curriculum practice.

Key words teacher； new curriculum reform； concept

1 轉(zhuǎn)變教師觀念是新課改成敗的關(guān)鍵

教師觀念即教師的教育理論觀念、教育價值觀，是教師教育思想的核心。新課改形勢下的教師觀念，應(yīng)包涵兩大方面的內(nèi)容：一是教師對課改的態(tài)度觀念； 二是教師對新課程實施的價值取向的觀念，包括課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀等。

實踐新課程改革，教師的內(nèi)在觀念會影響以及指導(dǎo)教育教學(xué)行為。思想決定行動，擁有什么樣教育思想、教育觀念，直接影響著教師有著什么樣的教育。教師的每一節(jié)課，每一個活動都是一次教育的思想、教育的觀念的實踐。所以說教師的觀念對于新課改意義重大。教師的觀念將直接影響乃至決定著新課改的程度和效果。

2 教師的傳統(tǒng)觀念

2.1 以教師為中心的觀念

新課程改革提倡課堂交還給學(xué)生。重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師進行積極的引導(dǎo)。但是部分教師還是秉承著教學(xué)必然是以教師為中心的觀念。認為以學(xué)生為中心會使得教師在課堂的掌控力降低，這是一種切實的威脅。喪失課堂教學(xué)以及學(xué)生中的權(quán)威。教師對舊課程、傳統(tǒng)教學(xué)文化的承諾與忠誠， 對課程改革的抗拒也就成了自然反應(yīng)。

2.2 強調(diào)教師在學(xué)生中的權(quán)威

在師生關(guān)系中，許多老師還是認為嚴師才能出高徒，強調(diào)在學(xué)生中的權(quán)威。甚至還有些教師還有著“學(xué)生不打不罵不成才”的觀念。這些觀念使得師生關(guān)系極度緊張。學(xué)生在面對極度威嚴的老師下，無法暢所欲言地表達自己的觀點。只能一味地接受教師的灌輸式教育。

2.3 傳統(tǒng)的學(xué)生觀

教師心中好學(xué)生的標準依舊是考試成績好、守紀律、考試分數(shù)高。①對學(xué)生寫作時的一些新穎構(gòu)思，解題時獨特的思路，討論時違反常規(guī)的提問，繪畫時奇特的聯(lián)想等等不但不給予保護和鼓勵，反而會覺得是鉆牛角尖。久而久之，學(xué)生創(chuàng)造性思維得不到發(fā)展，其他能力也難以有發(fā)展的時間和空間。

2.4 灌輸式的課程實施觀

課堂教學(xué)就是教師講學(xué)生聽，這種意識作為一種文化，浸泡了我們許多教師的教學(xué)觀念。久而久之，便形成了相對穩(wěn)定的以教師為中心、先教后學(xué)的傳遞式教學(xué)觀念。②這種在意識形態(tài)層面上已經(jīng)固化了的東西，改變起來有相當?shù)碾y度。

3 教師需樹立新的觀念以適應(yīng)課程改革

3.1 樹立動態(tài)的課程觀

多數(shù)教師把課程作為名詞使用。認為無論是課程內(nèi)容還是課程活動，都是封閉的、固定的，僅僅把課程看作先于教學(xué)過程預(yù)先已經(jīng)編制好的、現(xiàn)成的知識體系?；蛘甙颜n程等同于學(xué)生將要學(xué)習(xí)的教材知識內(nèi)容。這些都是傳統(tǒng)課程觀的誤區(qū)。這樣的課程觀未能把學(xué)生從特定的教學(xué)活動方式中實際獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也看成是課程。

與教師傳統(tǒng)的課程觀不同，后現(xiàn)代主義多爾理解的課程是一種活動，認為課程并不是預(yù)成的，而是在過程中由師生逐漸生成、建構(gòu)起來的。顯然教師需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程觀念，樹立起開放的、動態(tài)的、過程性的課程觀。這是符合我們新課程的價值取向的。我們教師應(yīng)該從靜態(tài)到動態(tài)，全面而深刻地理解和把握課程的本質(zhì)。認清課程不再是只為完成預(yù)先的計劃，更加關(guān)注在課程學(xué)習(xí)過程中生成的目標和任務(wù)。課程的實施不是固定的，而是根據(jù)具體的教學(xué)情況而逐漸調(diào)整與生成的。教師和學(xué)生都是參與課程開發(fā)的主體，他們既是課程的傳遞者與吸收者，同時又是課程的建構(gòu)者與創(chuàng)造者。

3.2 樹立師生相互交往的教學(xué)觀

新課改強調(diào)改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手。教師的教學(xué)觀念需由傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)向促進學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變。樹立起師生相互交往的教學(xué)觀，將教學(xué)本質(zhì)定位為交往。

對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學(xué)習(xí)；上課不是單向的付出，而是專業(yè)成長的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向平等中的首席。③教師要突破傳道、授業(yè)、解惑的框架，由傳統(tǒng)知識的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者、啟發(fā)者，從獨奏者的角色過渡到伴奏者的角色，引導(dǎo)和幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識。

3.3 樹立多元的評價觀

教師傳統(tǒng)的評價觀，僅側(cè)重于學(xué)生的邏輯或者語言等方面來評價學(xué)生的成績好壞、智力的高低。評價的方式也只是通過用試卷測試或者背誦、默寫的方式，過分強調(diào)死記硬背知識的考核，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、情感、態(tài)度、價值觀、實踐活動等方面的考核。這種評價觀是片面的、對于學(xué)生也是不公平的。新改革注重學(xué)生全面的發(fā)展。這也要求教師在評價學(xué)生時需樹立全面的評價觀。

心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納提出多元智力理論。提出人擁有八種智能：語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。不同的人有不同的智能組合。多元智能理論是對傳統(tǒng)的“一元智能”觀的強有力挑戰(zhàn)。教師應(yīng)該樹立多元的評價觀，整體的評價學(xué)生。只有樹立了多元的評價觀，才能全面而客觀的評價學(xué)生，而不僅僅是單獨根據(jù)筆試成績判斷學(xué)生的能力。

3.4 提高教師作為研究者的意識

新課改提出國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。許多教師認為，校本課程的開發(fā)以及編制就是權(quán)威部門的事情，這完全超越了以往的工作范疇。教師必須改變這樣的觀念。首先要明確地意識到自己是校本課程開發(fā)的主體，而不僅是教材的傳遞者。三級課程管理政策賦予教師開發(fā)校本課程的自主權(quán)力同時也是一份責任。其次教師應(yīng)具備課程開發(fā)的研究意識。校本課程的開發(fā)需要教師的高度參與，因為教師是直接與學(xué)生接觸的個體，深知怎樣的教材能夠更有實用性，更加適合學(xué)生。所以不僅把自己定位成教育者，還應(yīng)該定位成一名教育研究者。在平時的教學(xué)中善于觀察與總結(jié)，時刻具有研究者的精神。充分的參與到校本教材編制當中來。根據(jù)各自的地方以及學(xué)校特色來開發(fā)教材，從而滿足學(xué)生發(fā)展的多樣性，促進學(xué)校特色文化的發(fā)展。

4 小結(jié)

新課程改革的成功需要自上而下模式與自下而上模式的有機結(jié)合與融合。不斷促使改革的倡導(dǎo)者、管理者和實施者之間思想觀念和行為的融合，尤其是要充分關(guān)注作為改革實踐者的教師。通過教師不斷的反思和調(diào)整自我的觀念，逐步適應(yīng)并達到自己所處環(huán)境和能力范圍所能達到的對新課程改革理念和實踐要求的最好狀態(tài)，最終成為課程改革的責任人、主動者和志愿者。

注釋

① 宋中英.主體性教學(xué)呼喚教師觀念的變革[J].教育探索，2002（6）.

② 韓立福.教師觀念應(yīng)從形轉(zhuǎn)到心轉(zhuǎn)[J].基礎(chǔ)教育論壇，2012（10）.

③ 曹艷.后現(xiàn)代主義課程觀及其對我國課程改革的啟示[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2009（4）.