英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)的特性分析

陳美華，陳祥雨

（東南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京210096）

一、概 述

1.現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

隨著全球化時(shí)代的來(lái)臨，英語(yǔ)學(xué)習(xí)成為人們生活和工作中不可或缺的一部分。雖然我國(guó)各個(gè)年齡階段（學(xué)前、學(xué)生、參加工作人員）的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者眾多，但學(xué)習(xí)效果顯著者少之又少。影響學(xué)習(xí)效果的因素是多方面且十分復(fù)雜的，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)環(huán)境、社會(huì)情感因素等等。其中，學(xué)習(xí)障礙成為目前學(xué)界廣泛關(guān)注并進(jìn)行探討的一個(gè)重要因素，對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究直接導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)模式的探索和創(chuàng)新。

這里所指的學(xué)習(xí)障礙不是狹義層面上的，它不僅僅包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能異常、后天的環(huán)境因素或自我因素等對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程所造成的障礙。這里提到的“障礙”是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，頭腦中原有的概念知識(shí)對(duì)新的概念知識(shí)的一種“對(duì)抗”作用。這是認(rèn)知過(guò)程中，心理和思維上的一種“障礙”。這個(gè)概念最早在20世紀(jì)由法國(guó)科學(xué)哲學(xué)家加斯東·巴什拉（Gaston Baehelard，1884-1962）提出。巴什拉［1］認(rèn)為，這種“認(rèn)知障礙”其實(shí)是認(rèn)識(shí)思維中的一種“惰性”。學(xué)習(xí)障礙有時(shí)并不是來(lái)自需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是來(lái)自學(xué)習(xí)者“對(duì)于知識(shí)形成過(guò)程的既有觀念”［2］。

然而，英語(yǔ)教育者是不能直接地介入學(xué)習(xí)者的思維來(lái)直接操縱這種“障礙”的，我們只能通過(guò)操作教學(xué)環(huán)境來(lái)干預(yù)學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程，從而引導(dǎo)他們克服或積極地利用這種學(xué)習(xí)障礙，提高他們的學(xué)習(xí)效率。要想操作教學(xué)環(huán)境，我們必須從英語(yǔ)教學(xué)模式設(shè)計(jì)的角度進(jìn)行思考，因此，探索教學(xué)模式變革以積極干預(yù)學(xué)習(xí)者思維模式成為廣大學(xué)者一個(gè)新的研究思路。

針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的不同影響因素，學(xué)者們從不同角度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行剖析，于教學(xué)理念或?qū)嵺`中發(fā)展和應(yīng)用了各種英語(yǔ)教學(xué)模式。如：混合教學(xué)模式（blended learning）［3］、有限注意力模式（limited-attention）［4］、ESL理科教學(xué)［5］、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式［6］、大學(xué)英語(yǔ)混合教學(xué)模式［7］、“合作式”體驗(yàn)式英語(yǔ)教學(xué)模式［8］、任務(wù)型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式［9］等等。

但是，人的學(xué)習(xí)是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，它“不可能劃歸為一個(gè)單一的維度”［10］。影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素是多維度的，并且各個(gè)維度之間的界限并不是明晰的，各個(gè)維度之間存在著不同程度的交叉與重疊。Giordan認(rèn)為，“概念是無(wú)法從教師到學(xué)生這個(gè)單一維度實(shí)現(xiàn)直接傳遞的”［11］?，F(xiàn)代教學(xué)模式的研究中，往往是針對(duì)影響學(xué)習(xí)的某一特定維度進(jìn)行操作，研究此單一維度對(duì)學(xué)習(xí)者思維活動(dòng)的影響。然而，真實(shí)的教學(xué)環(huán)境是各個(gè)維度交叉聯(lián)系的有機(jī)融合體。如何全面準(zhǔn)確地對(duì)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境進(jìn)行考量評(píng)估成為教學(xué)模式創(chuàng)新研究中的難點(diǎn)。

2.英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)模型的提出

面對(duì)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多維性，Giordan［12］發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的建構(gòu)主義等理論已不足以深入揭示學(xué)習(xí)機(jī)制，而變構(gòu)學(xué)習(xí)理論能夠聚焦于教與學(xué)中所遇到的障礙，將影響學(xué)習(xí)過(guò)程的各種復(fù)雜因素整合為變構(gòu)教學(xué)環(huán)境。變構(gòu)教學(xué)理論借助復(fù)雜性系統(tǒng)思維和實(shí)證研究的方法，預(yù)測(cè)生成學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件整體，揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

國(guó)外對(duì)變構(gòu)教學(xué)理論的研究已經(jīng)進(jìn)展到實(shí)證階段，如“進(jìn)化論的教學(xué)”［13］、“物體的懸浮”［14］等，但這些研究都是與自然科學(xué)的學(xué)習(xí)有關(guān)，沒(méi)有關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)這一普遍性的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究尚處于理論研究階段，以理論介紹和模型分析為主［15，16］，將變構(gòu)理論應(yīng)用到實(shí)證研究的非常稀少［17］。通過(guò)文獻(xiàn)檢索，國(guó)內(nèi)尚未有學(xué)者開(kāi)展相關(guān)研究將變構(gòu)學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。而如何有效解決英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，始終是困擾我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的一大難題。若采用變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行探究，可以演繹英語(yǔ)學(xué)習(xí)的復(fù)雜變構(gòu)過(guò)程，鎖定英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的活性概念基變化，進(jìn)而構(gòu)建變構(gòu)英語(yǔ)教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的對(duì)質(zhì)、概念體轉(zhuǎn)化、知識(shí)煉制和調(diào)用，最終提升其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和效果。

二、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的基本概念

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)的生物學(xué)家和科學(xué)教育專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出的。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)十分復(fù)雜和充滿悖論的過(guò)程。這個(gè)悖論表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者必須依賴自身原有的概念體進(jìn)行學(xué)習(xí)，而原有概念體又會(huì)成為新知識(shí)的“障礙”，所以，學(xué)習(xí)者既要利用原有概念體，又要和原有概念體進(jìn)行對(duì)抗。

其中，“概念體”（Conception）是變構(gòu)學(xué)習(xí)模型中的一個(gè)至關(guān)重要的概念，它是指學(xué)習(xí)者自身已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)對(duì)特定問(wèn)題所形成的一個(gè)解釋系統(tǒng)。它涉及了學(xué)習(xí)者思維的“多個(gè)不同層面”［18］，如生物學(xué)層面、心理學(xué)層面、情緒層面等。從學(xué)習(xí)者到學(xué)習(xí)環(huán)境的角度來(lái)看，這個(gè)解釋系統(tǒng)是一個(gè)認(rèn)知的工具，然而從學(xué)習(xí)環(huán)境到學(xué)習(xí)者的方向來(lái)看，這個(gè)解釋系統(tǒng)可能是一個(gè)障礙。

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的另一個(gè)重要觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)是“解構(gòu)”和“建構(gòu)”并行交互的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)者需要原有的概念體來(lái)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，然而新知識(shí)又會(huì)和原有概念體產(chǎn)生對(duì)抗。這就引發(fā)原有概念體的“解構(gòu)”過(guò)程，即學(xué)習(xí)者松動(dòng)、放棄、重組原有的知識(shí)概念系統(tǒng)，進(jìn)而建立新的知識(shí)概念系統(tǒng)的過(guò)程。解構(gòu)與建構(gòu)的過(guò)程沒(méi)有時(shí)間的先后，而是一個(gè)邏輯的過(guò)程，是并行交互的。于是，我國(guó)學(xué)者裴新寧在翻譯“Allosteric Learning Model”時(shí)，創(chuàng)造性地用“變構(gòu)”一詞來(lái)概括了這一個(gè)過(guò)程。

裴新寧［15］在引入變構(gòu)學(xué)習(xí)模型時(shí)，解釋了這個(gè)模型和變構(gòu)蛋白質(zhì)（Allosteric Protein）之間的一個(gè)隱喻。這類蛋白質(zhì)的形態(tài)變化以及由此引起的功能變化完全取決于外部生存環(huán)境。蛋白質(zhì)的變構(gòu)效應(yīng)（Allosteric Effect）指外部某種不直接作用于蛋白質(zhì)活性的物質(zhì)，通過(guò)結(jié)合到蛋白質(zhì)的特定部位來(lái)引起蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化，進(jìn)而導(dǎo)致蛋白質(zhì)的活性發(fā)生改變。這個(gè)現(xiàn)象為教學(xué)活動(dòng)提供了巨大的啟示（表1）。

（1）變構(gòu)蛋白質(zhì)的特定功能并不取決于氨基酸的序列，而是由氨基酸序列上活性概念基之間的關(guān)聯(lián)所決定的。對(duì)應(yīng)到學(xué)習(xí)進(jìn)程中，則是學(xué)習(xí)者的概念體之間的關(guān)聯(lián)與活化，才是新舊知識(shí)轉(zhuǎn)化的決定因素，而與知識(shí)觀念的記錄排列無(wú)關(guān)。

（2）變構(gòu)蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能只能通過(guò)外部環(huán)境的影響而發(fā)生改變，人為操作外部環(huán)境即可實(shí)現(xiàn)對(duì)變構(gòu)蛋白質(zhì)的功能活性等進(jìn)行操作。同理，學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)程是無(wú)法直接進(jìn)入而被操作的，但教學(xué)環(huán)境或教學(xué)模式是可以人為進(jìn)行改變的。教育者可以通過(guò)設(shè)置或改造教學(xué)環(huán)境來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者的概念體進(jìn)行影響，從而積極地干預(yù)學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程。

表1 變構(gòu)蛋白質(zhì)與概念體之間的隱喻關(guān)系

三、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型與英語(yǔ)教學(xué)的結(jié)合

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型并不是憑空產(chǎn)生的一種理論，它是由焦?fàn)柈?dāng)在分析繼承了多個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)的理論后發(fā)展而來(lái)。這些理論包括皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)，巴什拉的“認(rèn)知論斷裂”與“認(rèn)知論障礙”，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

不難發(fā)現(xiàn)，上述這三種理論已經(jīng)被英語(yǔ)教學(xué)者廣泛地應(yīng)用為各種教學(xué)實(shí)證研究的理論分析基礎(chǔ)。但是，焦?fàn)柈?dāng)在提出變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的時(shí)候著重分析了這三種理論的不足之處。

變構(gòu)模型與皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)基本上是一脈相承的。只是建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)過(guò)于停留在認(rèn)識(shí)論層面，這種單純的理論是很難解釋教學(xué)這種復(fù)雜現(xiàn)象的，所以焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為皮亞杰的觀點(diǎn)“過(guò)于樂(lè)觀和理想化”了。僅僅利用建構(gòu)主義作為理論指導(dǎo)，未免難以解釋和應(yīng)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中的各種復(fù)雜情形。

巴什拉的“認(rèn)識(shí)論斷裂”與“認(rèn)識(shí)論障礙”也為英語(yǔ)教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。這兩個(gè)概念認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)會(huì)成為接受新知識(shí)時(shí)的障礙，要想接受新知識(shí)，學(xué)習(xí)者必須與原有知識(shí)進(jìn)行“斷裂”。巴什拉認(rèn)為人們應(yīng)該并且能夠立即駁倒自身的原有觀點(diǎn)來(lái)接受新的觀點(diǎn)，而焦?fàn)柈?dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者不會(huì)輕易放棄自身的“自命真理”，并且，焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為，原有觀點(diǎn)的“解構(gòu)”是需要一個(gè)過(guò)程的，并且這個(gè)過(guò)程可能對(duì)新知識(shí)的“建構(gòu)”有著積極意義。這個(gè)發(fā)現(xiàn)可以讓英語(yǔ)教學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者經(jīng)常甚至反復(fù)出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)乃至積極利用。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也存在著諸多局限性?！白罱l(fā)展區(qū)”理論過(guò)多地提到了兒童對(duì)成人的“模仿”，而焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為，“模仿”是教學(xué)活動(dòng)中的最低級(jí)的一種“干預(yù)”，它削弱了學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的主體地位；再者，雖然“最近發(fā)展區(qū)”理論知識(shí)重視教學(xué)的作用，但沒(méi)有實(shí)際提出任何教學(xué)策略來(lái)指導(dǎo)教學(xué)；不僅如此，因每位學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平不同，他們最近發(fā)展區(qū)的交集就會(huì)非常局限，這就為教學(xué)方案的整體制定與實(shí)施帶來(lái)了困難。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型則從學(xué)習(xí)者維度和社會(huì)維度對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了改善。

綜上，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型理論針對(duì)三種理論進(jìn)行了揚(yáng)棄，綜合考慮了教學(xué)中的各個(gè)維度來(lái)解釋學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的過(guò)程。其中變構(gòu)教學(xué)環(huán)境各個(gè)參數(shù)的設(shè)計(jì)與控制，可直接對(duì)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種“瓶頸”進(jìn)行診斷和克服。

四、英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)的特性分析

變構(gòu)教學(xué)模型針對(duì)學(xué)習(xí)這一復(fù)雜過(guò)程，將影響學(xué)習(xí)的多種復(fù)雜要素綜合考慮進(jìn)來(lái)，通過(guò)細(xì)微調(diào)節(jié)各個(gè)參數(shù)來(lái)積極干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程。在我國(guó)，英語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)全民性的教育活動(dòng)，有著范圍廣、形式多，但教學(xué)水平參差不齊的特點(diǎn)。相對(duì)于其他基礎(chǔ)學(xué)科，英語(yǔ)教學(xué)因其直接應(yīng)用范圍有限，教學(xué)效果顯現(xiàn)滯后等特殊性而面臨著更多困難。因此，將變構(gòu)學(xué)習(xí)模型合理地應(yīng)用到英語(yǔ)教學(xué)中，要求我們結(jié)合變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行細(xì)致分析。

1.英語(yǔ)教學(xué)中概念的廣泛性

概念體（Conception）或概念系統(tǒng)，是變構(gòu)教學(xué)模型中的核心要素，它是學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識(shí)的唯一工具。在其他的學(xué)科中，概念體是一個(gè)相對(duì)宏觀的可控量，例如高等數(shù)學(xué)中的“極限”，物理中的“磁場(chǎng)”，軟件程序中的“函數(shù)”等等，這些都可以作為一個(gè)章節(jié)體系來(lái)進(jìn)行教材編排或組織實(shí)驗(yàn)。

然而在英語(yǔ)教學(xué)中，教材多以社會(huì)話題的形式開(kāi)展，但話題內(nèi)容本身并不是教學(xué)的重點(diǎn)，教學(xué)的重點(diǎn)是詞匯、句型和口頭及書面的練習(xí)運(yùn)用等等，話題只是作為教學(xué)內(nèi)容的載體。在這種情況下，一個(gè)新的詞匯就可能激發(fā)調(diào)用學(xué)習(xí)者的一個(gè)概念體，引起學(xué)習(xí)者的概念對(duì)質(zhì)。何況一節(jié)英語(yǔ)課課堂中充滿著大量的新詞匯、新句型等，這更能帶來(lái)學(xué)習(xí)者頭腦中強(qiáng)烈的思維活動(dòng)。不僅如此，學(xué)習(xí)者需要在很多情況下對(duì)英語(yǔ)本土的習(xí)俗環(huán)境進(jìn)行聯(lián)想或想象，這樣才能真正理解某些外來(lái)文化詞或文化概念的意義。

以上提及，都使英語(yǔ)課堂隨時(shí)面臨“概念體風(fēng)暴式失控”的場(chǎng)面。于是，合理框定英語(yǔ)課堂的范圍以掌控對(duì)學(xué)生思維的干預(yù)，是變構(gòu)教學(xué)應(yīng)用到英語(yǔ)教學(xué)的先決條件。

2.英語(yǔ)學(xué)習(xí)者原有概念的固執(zhí)性

大學(xué)課堂是一個(gè)與初、高中課堂截然不同的教學(xué)環(huán)境。在進(jìn)入大學(xué)之前，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者接受的大多是“填鴨”式的應(yīng)試教育，以擴(kuò)充詞匯量、擴(kuò)大閱讀量為重要目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的影響大多持續(xù)數(shù)年之久，難以快速對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

當(dāng)代英語(yǔ)教學(xué)提倡自主學(xué)習(xí)與有效學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是有效學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。從變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)策略也落在了概念體的范疇之內(nèi)，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用從而內(nèi)化的一些方法。學(xué)習(xí)者在剛剛步入大學(xué)校園時(shí)，面臨著改變?cè)械拈L(zhǎng)年累月形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的巨大挑戰(zhàn)。

況且，大學(xué)英語(yǔ)課堂側(cè)重英語(yǔ)技能的應(yīng)用。例如，為培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，教師在課堂上會(huì)給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行演講、討論、互動(dòng)等。恰恰是這種方式，反而會(huì)讓某些學(xué)習(xí)者產(chǎn)生適得其反的印象，如“大學(xué)英語(yǔ)學(xué)不到什么東西”，“大學(xué)英語(yǔ)詞匯量反而下降”等等。這是一種痼疾，是學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種誤解，即“詞匯量的增加＝英語(yǔ)技能的提高”。為解構(gòu)學(xué)習(xí)者頭腦中這種關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的概念系統(tǒng)，就必須在變構(gòu)教學(xué)環(huán)境中提供英語(yǔ)知識(shí)新的運(yùn)用境脈，逐漸建構(gòu)以英語(yǔ)知識(shí)運(yùn)用為目的的學(xué)習(xí)觀念。

3.英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)中“知識(shí)”的特殊含義

英語(yǔ)知識(shí)是指單純的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)（詞匯量、句式、語(yǔ)法等），還是指運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫）？這一問(wèn)題直接影響到英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)中概念體這一核心要素的定義。

變構(gòu)教學(xué)環(huán)境因素中包括一個(gè)激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生質(zhì)疑的學(xué)習(xí)環(huán)境。然而，僅從英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)這一層面考慮，英語(yǔ)教學(xué)者不可能為每一個(gè)單詞、每一個(gè)句型來(lái)精心設(shè)定一個(gè)學(xué)習(xí)情景，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生質(zhì)疑并發(fā)生對(duì)質(zhì)；況且，一個(gè)詞匯的含義并沒(méi)有太多質(zhì)疑和對(duì)質(zhì)的空間。若從英語(yǔ)技能的方面來(lái)看，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫本身都是一個(gè)持久練習(xí)和運(yùn)用的過(guò)程，更多地側(cè)重時(shí)間上的投入，也不存在質(zhì)疑和對(duì)質(zhì)的問(wèn)題。那么，英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)中的“知識(shí)”具體指的是什么？

本文認(rèn)為，變構(gòu)英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)知識(shí)的含義是指“學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和英語(yǔ)技能的應(yīng)用情景”（以下簡(jiǎn)稱“英語(yǔ)應(yīng)用情景”）。相應(yīng)地，英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)中概念體的含義可用圖1來(lái)表示，即對(duì)“英語(yǔ)應(yīng)用情景”的解釋系統(tǒng)。

那么，英語(yǔ)知識(shí)的積累，即對(duì)“英語(yǔ)應(yīng)用情景的積累”，變構(gòu)英語(yǔ)教學(xué)中概念體的功能即對(duì)應(yīng)著“英語(yǔ)應(yīng)用情景”的活化、煉制和調(diào)用。這樣，變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的各種因素便恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到英語(yǔ)教學(xué)中來(lái)。

例如，可以設(shè)計(jì)某一組詞匯在不同的上下文中的應(yīng)用，來(lái)使學(xué)習(xí)者對(duì)原本的知識(shí)（即原有的對(duì)這一組詞匯的應(yīng)用情景）產(chǎn)生質(zhì)疑；再如，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間對(duì)某一句型的應(yīng)用是否正確而進(jìn)行對(duì)質(zhì)，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自身概念體已不足以解釋新現(xiàn)象；再者，英語(yǔ)教學(xué)者要為學(xué)習(xí)者不斷提供“已有語(yǔ)言知識(shí)”的“新的應(yīng)用情景”，使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行元認(rèn)知和反思，進(jìn)而在各種應(yīng)用情景之間建立聯(lián)系，即活化了概念體，煉制了知識(shí)。

由此看來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教師的任務(wù)重點(diǎn)轉(zhuǎn)換到對(duì)“英語(yǔ)應(yīng)用情景”的多維度的開(kāi)發(fā)上來(lái)，這無(wú)疑是變構(gòu)教學(xué)對(duì)教師角色提出的新要求。

4.英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)課堂的時(shí)間局促性

英語(yǔ)課堂時(shí)間短是一個(gè)短時(shí)期內(nèi)無(wú)法回避的尷尬情形。課堂上或許剛剛對(duì)某一話題進(jìn)行深入展開(kāi)，學(xué)生的積極性剛剛被調(diào)動(dòng)，所剩時(shí)間卻已寥寥無(wú)幾?？赡懿簧僖痪€教師有這樣一種感覺(jué)，“課堂上只是給學(xué)生帶一下，真正的英語(yǔ)積累運(yùn)用還是靠課下平時(shí)”。然而大學(xué)課程設(shè)置緊張，學(xué)生的學(xué)業(yè)繁重，課外活動(dòng)紛雜，很難保證每個(gè)學(xué)生都會(huì)在課下主動(dòng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。這就要求教學(xué)者運(yùn)用變構(gòu)教學(xué)理念，在課內(nèi)充分調(diào)動(dòng)各個(gè)變構(gòu)教學(xué)因素來(lái)干預(yù)學(xué)習(xí)者的概念系統(tǒng)，并深層次地激發(fā)學(xué)習(xí)者概念體的活性，使學(xué)習(xí)動(dòng)力持續(xù)到課下。

變構(gòu)教學(xué)環(huán)境因素要求課堂引入并展開(kāi)一個(gè)精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)認(rèn)知干擾和對(duì)質(zhì)，然后提供調(diào)用新知的情景，再幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行元認(rèn)知和反思。在短暫的四十幾分鐘內(nèi)，教學(xué)者根本無(wú)法完成這一系列活動(dòng)，何況教學(xué)者還需充分利用課堂時(shí)間來(lái)保證教學(xué)進(jìn)度等。這就需要教學(xué)者進(jìn)行對(duì)環(huán)境因素的控制進(jìn)行取舍。例如，可以把上文提到的為學(xué)習(xí)者提供英語(yǔ)運(yùn)用的新情景作為重點(diǎn)；再如，可不必為每一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)調(diào)用所有的環(huán)境因素，可以在不同的知識(shí)點(diǎn)之間穿插調(diào)動(dòng)所有的因素。

其次，英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)要求深層次地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的概念系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)者的概念基活性長(zhǎng)久持續(xù)，以致學(xué)習(xí)者可以在課下主動(dòng)進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)和運(yùn)用，完成知識(shí)的煉制。這樣，英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境被延伸至課下，一些課堂之外的資源和思維助手也都可以被充分利用。當(dāng)然，這就需要教學(xué)者在課堂上觀察、收集、分析學(xué)習(xí)者的原有概念體，這樣才能使變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的作用范圍向縱深發(fā)展。

圖1 變構(gòu)英語(yǔ)教學(xué)中的概念體

五、結(jié) 語(yǔ)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型可以解釋英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中所遭遇的各種學(xué)習(xí)障礙，進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)者設(shè)計(jì)變構(gòu)教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)行干預(yù)，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念體的轉(zhuǎn)化、知識(shí)煉制和調(diào)用。

然而通過(guò)本文分析可以看出，與其他學(xué)科相比，英語(yǔ)變構(gòu)教學(xué)存在諸多特殊因素，這包括教學(xué)中概念的廣泛性，學(xué)習(xí)者原有學(xué)習(xí)觀念的固執(zhí)性，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中“知識(shí)”含義的特殊性，英語(yǔ)課堂時(shí)長(zhǎng)的局促性等。

這就說(shuō)明，雖然變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)主義、最近發(fā)展區(qū)等其他經(jīng)典理論進(jìn)行了突破創(chuàng)新，解釋了一些之前無(wú)法解決的問(wèn)題，但變構(gòu)教學(xué)模型還不能被直接照搬應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)中。由于相關(guān)研究剛剛起步，學(xué)界應(yīng)該在理論層面結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行更深入的分析，將變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的因素細(xì)節(jié)與實(shí)際英語(yǔ)課堂的具體環(huán)節(jié)進(jìn)行對(duì)比論證，將變構(gòu)教學(xué)理論合理、正確、有效地應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中來(lái)。

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