“回歸課堂”抑或“孵化機(jī)構(gòu)”：社會(huì)工作臨床技能教育的路徑選擇①

臧其勝

“回歸課堂”抑或“孵化機(jī)構(gòu)”：社會(huì)工作臨床技能教育的路徑選擇①

臧其勝

社會(huì)工作臨床技能教育提高與評(píng)估的途徑有兩條：課堂教學(xué)與機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，但面臨跨越橫亙?cè)谡n堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)之間的鴻溝的現(xiàn)實(shí)困境?；谝韵吕碚摷僭O(shè)：社會(huì)工作教育應(yīng)該走向標(biāo)準(zhǔn)化；標(biāo)準(zhǔn)化是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)是共識(shí)與共享，筆者設(shè)計(jì)了評(píng)估現(xiàn)行教育策略的品質(zhì)的指標(biāo)。研究認(rèn)為，突破現(xiàn)實(shí)困境的更好策略并非是高校教師領(lǐng)辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)，而是回歸課堂，推動(dòng)課程改革，發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育模式，以適應(yīng)社會(huì)工作臨床技能提高與評(píng)估的需要。

社會(huì)工作 臨床技能 課堂教學(xué) 機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí) 標(biāo)準(zhǔn)化案主

臧其勝，南通大學(xué)管理學(xué)院社會(huì)工作系講師（江蘇南通 226019）；南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院博士研究生（江蘇南京210008）。

社會(huì)工作專業(yè)的發(fā)展在全國(guó)范圍內(nèi)仍處于擴(kuò)張期，但在江蘇、上海已經(jīng)連續(xù)三年成為本科紅牌警告專業(yè)。我們固然可以對(duì)其調(diào)查的信度與效度提出質(zhì)疑，同時(shí)也可以找出若干客觀原因?yàn)閷I(yè)辯解，但更重要的是，作為社會(huì)工作專業(yè)共同體成員的我們，應(yīng)該深刻反思專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在缺失并尋找出未來發(fā)展努力的方向。然而，在各種學(xué)術(shù)會(huì)議中，我們以創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)為能，以獲取資金為悅，有項(xiàng)目者言談外顯“土豪”之氣，而無項(xiàng)目者言談難掩底氣之弱，社會(huì)工作教育及臨床技能水平淪落為以項(xiàng)目有無、資金多少論高低；在不同的學(xué)術(shù)期刊中，我們以研究社會(huì)組織為時(shí)尚，以政府購(gòu)買服務(wù)為熱點(diǎn)，對(duì)教育本身的討論卻淪落為邊緣。即便是2012年一場(chǎng)冠以“中國(guó)高校社會(huì)工作本土化教學(xué)”的研討會(huì)，邀請(qǐng)函宣稱“研討會(huì)將主要圍繞社會(huì)工作主干課程《社會(huì)工作導(dǎo)論》等，采用示范課、案例講解等形式進(jìn)行”，慕名而來者卻發(fā)現(xiàn)與教學(xué)幾乎無關(guān)。教師的首要陣地應(yīng)是課堂，而非機(jī)構(gòu)；教師的首要角色應(yīng)是知識(shí)的轉(zhuǎn)化人，而非服務(wù)的傳遞者，而我們顯然已經(jīng)本末倒置?；貧w課堂，推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)改革，應(yīng)是社會(huì)工作教育研究的一個(gè)持續(xù)的議題。

一、社會(huì)工作的教學(xué)模式與發(fā)展困境

社會(huì)工作教育大綱設(shè)計(jì)的目的是傳授概念素材（conceptual material）與實(shí)踐技能。在兩種不同的教育語(yǔ)境下，采用兩種不同的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)：一是課堂教學(xué)；一是機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)（Tolson&Kopp, 1988）。課堂的主體是教師－學(xué)生；機(jī)構(gòu)的主體是督導(dǎo)－學(xué)生。前者著重專業(yè)理論知識(shí)和價(jià)值觀念的學(xué)習(xí)，后者則讓學(xué)生把課堂上學(xué)習(xí)的理論知識(shí)、助人的方法與技巧，實(shí)踐于真實(shí)的工作之中，并親身體驗(yàn)這些工作背后的價(jià)值觀及實(shí)踐的原則（朱眉華，2000）。無論是課堂教學(xué)，抑或機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，其共同目標(biāo)都是為了縮小理論與實(shí)踐的差距，有效提高與評(píng)估社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的臨床技能。首先是應(yīng)用于實(shí)習(xí)科目，其次是臨床實(shí)踐（Tolson&Kopp,1988）。為了實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，中國(guó)的社會(huì)工作教育者們對(duì)課堂教學(xué)或機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的策略與形式作出了有益的探討。

一是課堂教學(xué)。作為課堂教學(xué)的形式，實(shí)務(wù)教學(xué)是社會(huì)工作重要的課程，是社會(huì)工作專業(yè)教育的核心（史鐵爾，2007），因而受到不少學(xué)者的重視。肖萍（2006）指出，在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中，參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)是一些可供選擇的途徑。陳微（2006）則倡導(dǎo)一種基于問題的協(xié)同發(fā)展學(xué)習(xí)模式，屬于基于問題的學(xué)習(xí)法（Problem-Based Learning/Project-Based Learning,PBL，又稱研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)）。任丹鳳（2007）循依生成性教學(xué)（Evolving Instruction）的理念，建議在社會(huì)工作臨床技能教育中引入診所式教育。江士方等（2010）采用角色扮演，借助實(shí)驗(yàn)室平臺(tái)構(gòu)建了立體化實(shí)踐教學(xué)體系。陳曉敏（2011）提倡參與式教學(xué)，認(rèn)為它契合社會(huì)工作的關(guān)于人的潛能、尊嚴(yán)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的理念，同時(shí)也契合社會(huì)工作教育的“自我增權(quán)”的出發(fā)點(diǎn)，是培養(yǎng)社會(huì)工作合格人才的有效途徑，是社會(huì)工作教學(xué)的應(yīng)然選擇。古學(xué)斌（2011）認(rèn)為傳統(tǒng)的社會(huì)工作教育“在課程傳授的過程中亦過分強(qiáng)調(diào)老師的專業(yè)和專家的角色，忽視學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性及能力”，需要引入“能力建設(shè)”，這是教育者與學(xué)生共同能力建設(shè)的過程。

二是機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。根據(jù)國(guó)際社會(huì)工作者協(xié)會(huì)的規(guī)定，一個(gè)合格的社會(huì)工作者必須要接受相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)教育及專業(yè)技巧與實(shí)務(wù)的訓(xùn)練，而實(shí)習(xí)是學(xué)生接受實(shí)務(wù)訓(xùn)練的重要途徑之一（劉淑娟，2010）。沒有社會(huì)工作實(shí)習(xí)，就無法實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)（許愛花，2008）。在機(jī)構(gòu)或社區(qū)建立教學(xué)實(shí)習(xí)基地，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要路徑。教學(xué)基地是社會(huì)工作本土化的實(shí)驗(yàn)園地（李洪濤，1996），是進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)的基本條件（周軍，2010）。通過社會(huì)工作實(shí)習(xí)基地建設(shè)能夠不斷完善社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育并且突破其課程設(shè)置不規(guī)范、實(shí)習(xí)基地形式化、專業(yè)督導(dǎo)空心化和社會(huì)公眾認(rèn)同低等困境（馬良，2011）。

誠(chéng)然，參與式學(xué)習(xí)的策略為學(xué)生如何學(xué)提供了新策略，它倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的積極參與和合作精神，但作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，在中國(guó)如何實(shí)現(xiàn)本土化，卻是一個(gè)非常棘手的問題（曾琦、杜蕾，2005）。角色扮演的策略在問題情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)時(shí)間的籌劃和學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)上存在困難（蔡敏，2004）。能力建設(shè)強(qiáng)調(diào)了師生能力的共同建設(shè)，持守著“相信人作為能動(dòng)的主體，積極主動(dòng)地去突破限制，從而建立自己的文化和生存空間”（古學(xué)斌，2011），但這只是一種既有的學(xué)習(xí)能力，而從事職業(yè)所需要的能力——社會(huì)工作的臨床技能，還需要我們?nèi)ソ缍ú拍軐W(xué)習(xí)?；趩栴}的學(xué)習(xí)法、診所式教育在實(shí)際教學(xué)中，案例的使用可能只是來源于個(gè)體的實(shí)踐，缺乏規(guī)范，缺乏恒定性，可重復(fù)性差，難以共享，無法對(duì)學(xué)生的臨床技能進(jìn)行客觀、科學(xué)的考核與評(píng)估，并且前者尚欠具有研究性教學(xué)主體的教師與學(xué)生。在機(jī)構(gòu)或社區(qū)實(shí)習(xí)中，由于專業(yè)化的社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)缺乏、服務(wù)對(duì)象的專業(yè)服務(wù)要求不明確、社會(huì)工作者的專業(yè)身份欠缺以及專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)的穩(wěn)定性不足，社會(huì)工作者與服務(wù)對(duì)象之間無法建立一種專業(yè)服務(wù)關(guān)系（童敏，2006），以績(jī)效為目標(biāo)導(dǎo)向的機(jī)構(gòu)對(duì)專業(yè)實(shí)踐的限制非常突出，無法保證學(xué)生獲得全方位的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，“學(xué)中做，做中學(xué)”的實(shí)習(xí)模式很難獲得成效。同時(shí)，大部分社會(huì)福利機(jī)構(gòu)的工作人員沒有受過社會(huì)工作專業(yè)訓(xùn)練，所以機(jī)構(gòu)的實(shí)習(xí)督導(dǎo)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生而言主要發(fā)揮的是行政的功能，如在考勤、工作安排等方面（孫瑩，2005），而且實(shí)習(xí)資源的獲得是可遇而不可求，缺乏共性、持續(xù)性，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)難以分享，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，學(xué)生淪為廉價(jià)的勞動(dòng)力，并常常遭遇倫理困境，因而同樣無法對(duì)學(xué)生的臨床技能進(jìn)行客觀、科學(xué)的考核與評(píng)估。

目前，在地方政府的支持下，通過高校社會(huì)工作專業(yè)建立社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)從而擺脫理論與實(shí)踐的脫節(jié)成為社會(huì)工作教育的新動(dòng)向，這“是中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)化的一種理性選擇”（史柏年，2013）。王思斌認(rèn)為“應(yīng)該完善教師評(píng)價(jià)制度，支持教師領(lǐng)辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)”（王思斌，2013），但在現(xiàn)行的教育體制下推廣需持謹(jǐn)慎態(tài)度。原因在于，一是實(shí)習(xí)資源存在秉賦差異。各高校擁有的實(shí)習(xí)資源的質(zhì)與量并不相同，獲得官方支持的力度等存在極大差異，“社會(huì)工作的實(shí)踐權(quán)”（王思斌，2012）難以界定，并“有‘淪為國(guó)家控制工具’的危險(xiǎn)”（陳濤，2011）。二是政府饋贈(zèng)導(dǎo)致資源不均。高校無論是否存在實(shí)體組織，都容易獲得各種來自政府的“饋贈(zèng)”，原因是它們“都由政府主導(dǎo)設(shè)立，它實(shí)際就是代表著政府”（朱希峰，2009），換句話說，屬于體制內(nèi)組織，容易獲得各種資源，也更容易控制。但社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)無論是否由高校孵化，根據(jù)《關(guān)于政府購(gòu)買社會(huì)工作服務(wù)的指導(dǎo)意見》（民發(fā)〔2012〕196號(hào)），只要符合市場(chǎng)準(zhǔn)入資格，都具有獲得政府購(gòu)買社會(huì)工作服務(wù)的機(jī)會(huì)，即與政府訂立契約的權(quán)利，但政府自由裁量權(quán)的行使有可能使這種權(quán)利成為虛無。而若將社會(huì)工作服務(wù)視為一種可以隨時(shí)施與，也可以隨時(shí)剝奪的“饋贈(zèng)”時(shí)，體制外的社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)就不得不單向依賴于政府，采取各種策略尋求有利的資源分配的地位。三是身份流轉(zhuǎn)導(dǎo)致角色沖突。作為學(xué)校的教師與作為機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人（那種只“掛名”不負(fù)責(zé)具體事務(wù)的類型不在研究范圍內(nèi)）存在角色內(nèi)部的張力：作為教師，必須以教學(xué)為重，并面臨科研工作的現(xiàn)實(shí)壓力；作為機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人，他必須清楚什么樣的案主是可獲得的，在哪里可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生如何與案主打交道以及如何督導(dǎo)（Ryan, Toohey&Hughes,1996），以便于能夠作出兼顧教學(xué)與機(jī)構(gòu)發(fā)展雙重目的的選擇。兩者在價(jià)值取向上存在差異，若處理不好，便會(huì)導(dǎo)致角色的沖突。而在機(jī)構(gòu)發(fā)展與項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)的雙重壓力下，教學(xué)的功能已經(jīng)弱化。這種“一身二任的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人在管理者和教師兩重身份中疲憊地奔波不可能是長(zhǎng)期狀態(tài)”（周玉萍，2013）。四是路徑整合背離發(fā)展趨勢(shì)。社會(huì)工作的發(fā)展趨勢(shì)是走向?qū)I(yè)化與職業(yè)化，高校與機(jī)構(gòu)社會(huì)分工不同，“高校的主要任務(wù)是在教學(xué)和研究，實(shí)務(wù)并非其特長(zhǎng)”（朱希峰，2009）；學(xué)生社工也不等于專業(yè)社工，如果合而為一，有可能導(dǎo)致專業(yè)化、職業(yè)化程度同時(shí)降低，并有可能損害案主的權(quán)益，即使是權(quán)宜之計(jì)也必須思考未來之路如何安排。

綜上所述，由于“社會(huì)工作在社區(qū)（機(jī)構(gòu)）系統(tǒng)不完善，案主系統(tǒng)隱性化，社會(huì)工作在社會(huì)公共價(jià)值觀系統(tǒng)缺位”（劉玉蘭，2008），加之各高校外在環(huán)境——社區(qū)（機(jī)構(gòu)）實(shí)習(xí)的資源存在稟賦差異，而內(nèi)在質(zhì)量缺乏可控性，不符合社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的發(fā)展需要，因而通過依托高校孵化機(jī)構(gòu)而提供實(shí)習(xí)資源在現(xiàn)階段存在多重困難，實(shí)際執(zhí)行中也已偏離此宗旨。職是之故，“讓直接承擔(dān)學(xué)生實(shí)踐的機(jī)構(gòu)履行更多與實(shí)習(xí)相關(guān)的教學(xué)責(zé)任”（Tolson&Kopp,1988）只是一個(gè)理論上可行而實(shí)踐中尚不可行的選擇。而現(xiàn)有的課堂教學(xué)策略多數(shù)仍徘徊在技術(shù)理性式教育與行動(dòng)反思式教育兩端，停留在角色扮演的階段，視其他策略為工具，盡管可以避免機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的多重困難，但自身又存在即興表演、隨意而為的弊端。因而，無論是回歸課堂抑或孵化機(jī)構(gòu)，似乎都無法滿足提高與評(píng)估社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的臨床技能的需要。社會(huì)工作臨床技能的教育似乎陷入一種無法突破的困境。

二、社會(huì)工作臨床技能教育策略評(píng)估指標(biāo)的設(shè)計(jì)

現(xiàn)行的社會(huì)工作臨床技能教育策略令人眼花繚亂，但基本上都處在技術(shù)性實(shí)踐到反思性實(shí)踐的連續(xù)譜中，陣地是從課堂到機(jī)構(gòu)，那么究竟什么樣的教育策略才是最佳的？我們能否突破困境，尋找到最佳的結(jié)合點(diǎn)？

在現(xiàn)行的社會(huì)工作專業(yè)教育的實(shí)踐中，環(huán)境的建設(shè)、規(guī)模的設(shè)置取決于教育的工業(yè)設(shè)計(jì)（臧其勝，2012）；受時(shí)間空間多重因素的影響，相同類型的案主既不可遇也不可求；我們無法對(duì)不同學(xué)生在同一情境下以同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核評(píng)估；我們也無法對(duì)同一學(xué)生在同一情境下完成所有技能方面的考核評(píng)估；學(xué)生或督導(dǎo)所獲得的經(jīng)驗(yàn)由于案例的特殊性與保密性而難以分享；高校間的資源稟賦是存在差異的；富有經(jīng)驗(yàn)的老師或督導(dǎo)仍然十分缺乏。因而在社會(huì)工作臨床技能教育實(shí)踐中，我們面臨的需要主要包括：首先，案主不會(huì)因?yàn)榻槿胧《鴮?dǎo)致倫理風(fēng)險(xiǎn)；其次，案主可以“招之即來，揮之即去”，即無時(shí)間與空間的限制；第三，案主可以持久、恒定地重復(fù)他的事件，以便于考核不同的學(xué)生或重新考核某一學(xué)生；第四，教師能夠根據(jù)教育的目的控制過程；第五，經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚬蚕?。這不僅是當(dāng)下機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)所無法滿足的，也是現(xiàn)行課堂教學(xué)策略所無法滿足的。

同時(shí)，無論是課堂教學(xué)還是機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，共同的目標(biāo)都在于通過專業(yè)教育提高學(xué)生的臨床技能，而是否提高還依賴于評(píng)估。針對(duì)課堂教學(xué)，評(píng)估的手段主要有課程作業(yè)、關(guān)鍵事件分析，隨筆、考試、日記、檔案、表演、建議書、工作進(jìn)程報(bào)告、自我評(píng)估與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具，但這些工具并非都是有效的，主要是區(qū)分的效度可能很低，甚至沒有（Crisp&Lister,2010）。針對(duì)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，評(píng)估主要依靠機(jī)構(gòu)督導(dǎo)或帶隊(duì)教師?！耙乖u(píng)估過程更精確、更確定、更有成效需要依靠評(píng)估大綱或指南”，必須滿足有效、相關(guān)、可信、無差異、無偏見與可操作性，“標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該代表工作者行為表現(xiàn)中重要的、顯著的方面?？傮w上，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該覆蓋工作的所有部分。他們需要很好定義與明確說明，以便能在客觀項(xiàng)目上被測(cè)量”（Kadushin&Harkness,2002:355-356）。托爾森（Eleanor R.Tolson）與科普（Judy Kopp）則采用修正的結(jié)構(gòu)化臨床記錄（structured clinical record,SCR）來分析學(xué)生的體驗(yàn)，據(jù)此考察實(shí)習(xí)科目的效度。涉及的條目包括：案主的人口學(xué)特征、動(dòng)機(jī)與志愿/非志愿的狀態(tài)；案主接觸；案主問題；介入；結(jié)案的理由；學(xué)生對(duì)案例成功的滿意度；學(xué)生滿意度區(qū)分的邏輯依據(jù)；實(shí)習(xí)科目指導(dǎo)者的導(dǎo)向以及個(gè)案記錄（Tolson&Kopp,1988）。

學(xué)生未能在問題與介入模式之間建立有效聯(lián)系的重要原因之一是呈現(xiàn)在課堂上的知識(shí)未能通則化（Tolson&Kopp,1988），而早期的社會(huì)工作知識(shí)發(fā)展的主要目標(biāo)，是在專業(yè)群體內(nèi)部取得基本共識(shí)，即所有社會(huì)工作者都應(yīng)掌握共同的知識(shí)基礎(chǔ)，從而具備某種解決問題的專業(yè)能力（熊躍根，2012），然則，盡管中國(guó)社會(huì)工作教育界已經(jīng)做出了諸多努力，但無論是課堂教學(xué)還是現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)，適合本土的臨床技能的標(biāo)準(zhǔn)化情況并不理想，缺乏規(guī)范性，缺少共識(shí)，提高與評(píng)估也就成為無源之水、無本之木。因而，“橫亙?cè)谡n堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)之間的鴻溝”仍然“是每位社會(huì)工作教育者所要面臨的主要問題”（Badger&MacNeil,1998）。

目前引入社會(huì)工作領(lǐng)域的教育策略還可以列舉一個(gè)更長(zhǎng)的名單，但一些策略的引進(jìn)者并未追溯教育理論的本源，未能理解其適用的條件，也未能考慮專業(yè)發(fā)展的需要，存在誤用現(xiàn)象，其優(yōu)劣需要結(jié)合專業(yè)發(fā)展的需要加以甄別。結(jié)合社會(huì)工作的倫理規(guī)范、實(shí)踐教學(xué)訴求與已有文獻(xiàn)回顧，筆者設(shè)計(jì)了14項(xiàng)指標(biāo)，但不限于此，以評(píng)估現(xiàn)行教育策略的優(yōu)劣（臧其勝，2013）。其理論假設(shè)是：社會(huì)工作教育應(yīng)該走向標(biāo)準(zhǔn)化；標(biāo)準(zhǔn)化是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)是共識(shí)與共享（臧其勝，2013；臧其勝，2014）。

表1 社會(huì)工作臨床技能教育策略的評(píng)估指標(biāo)

作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，此處以是/否的二分法的方式對(duì)此詳細(xì)說明（個(gè)別指標(biāo)的解釋與調(diào)查時(shí)采用的問卷略有差異）以供學(xué)界批評(píng)指正。每一項(xiàng)指標(biāo)都可以獲得文獻(xiàn)支持，分布于社會(huì)工作臨床技能教育的四個(gè)環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)、表演、評(píng)估、共享。對(duì)處于真實(shí)情境中的機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)而言，面臨的就是一種“社會(huì)”的設(shè)計(jì)與表演；評(píng)估的環(huán)節(jié)是受到普遍重視的，但卻缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；共享在實(shí)踐中幾乎沒有進(jìn)展。這是一種理想類型，教育策略因此而被強(qiáng)制區(qū)分為兩類，一種類型為最優(yōu)的選擇：不會(huì)破壞倫理；能夠?qū)嵭幸?guī)模教學(xué)；擁有足夠的專業(yè)教師/督導(dǎo)；學(xué)生能夠獲得反思性主體地位；教學(xué)時(shí)間與空間的安排是自由的；實(shí)踐資源的獲得不受學(xué)校資源稟賦（如區(qū)位、等級(jí)、政府的偏好）的影響；案例能夠有效評(píng)估多方面技能；案主是真實(shí)的；每次評(píng)估的教學(xué)情境是相同的；表演可完全重復(fù)，因而具有可重復(fù)評(píng)估；技能具有統(tǒng)一的規(guī)范；操作接近真實(shí)場(chǎng)景；評(píng)估指標(biāo)具有共識(shí)性；經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚬蚕?。反之，則為最劣的選擇。然而，現(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)離理想，它們的組合乃是千變?nèi)f化。我們很難尋找到滿足所有標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)工作臨床技能的教育策略，而更多地是介于是－否兩端間的連續(xù)譜上，存在著程度上的差異。

三、社會(huì)工作臨床技能教育策略評(píng)估指標(biāo)的認(rèn)同與應(yīng)用

上述評(píng)估指標(biāo)的設(shè)計(jì)有為標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評(píng)估策略量身打造之嫌，因而筆者借參加2013年中國(guó)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)蘇皖片區(qū)年會(huì)的機(jī)會(huì)，發(fā)放問卷并請(qǐng)與會(huì)專家填答。蘇皖片區(qū)現(xiàn)有成員單位36家，會(huì)議規(guī)模較小，各成員單位與會(huì)專家數(shù)量不一致，社會(huì)人口學(xué)特征的代表性無法控制，與會(huì)專家的代表性不足；問卷設(shè)計(jì)時(shí)間較短，問題選項(xiàng)未能仔細(xì)推敲，仍存在歧義與理解難度。因而，數(shù)據(jù)僅做簡(jiǎn)單的描述性分析，結(jié)論僅供參考以便進(jìn)一步研究。

本次調(diào)查實(shí)際回收問卷為42份，去除非片區(qū)高校、非社工專業(yè)的會(huì)議嘉賓、機(jī)構(gòu)代表以及填答不完整的問卷后，參與分析的有效問卷為30份。測(cè)量教育策略的問題有兩道，整合在一個(gè)表格內(nèi)：（1）您是否認(rèn)同這些指標(biāo)？0—不認(rèn)同，1—不太認(rèn)同，2—可有可無，3—比較認(rèn)同，4—完全認(rèn)同。（2）現(xiàn)行教學(xué)策略總體滿足水平如何？0—非常低，1—比較低，2—一般，3—比較高，4—非常高。第二個(gè)問題隱含的前提是認(rèn)同這些指標(biāo)，然后評(píng)估現(xiàn)狀。由于指標(biāo)的描述采用了二分法，而問題卻采用了五分法，使得理解產(chǎn)生困難，但從會(huì)間的交流來看，與會(huì)專家大體上能夠理解問題的含義。

問題（1）的克倫巴赫信度α系數(shù)（Cranach’s alpha）為0.746，問題（2）的為0.917。根據(jù)信度的判斷標(biāo)準(zhǔn)（張文彤、董偉，2004：364－365），0.8以下應(yīng)該較大修改，然而對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言，實(shí)際操作中，0.6以上也被學(xué)者視為可以接受的（Wong,Wang&Kaun,2009；王麗萍、方然，2010）。根據(jù)KMO與Bartlett檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)（張文彤、董偉，2004：220），問題（1）的變量間具有較強(qiáng)的相關(guān)性（sig.= 0.000），但KMO為0.499，因而信息重疊程度不高，說明變量的選定具有一定的區(qū)分度，這也是筆者希望的結(jié)果，而值接近于0.5的標(biāo)準(zhǔn)，意味著可勉強(qiáng)應(yīng)用因子分析。問題（2）的變量間具有較強(qiáng)的相關(guān)性（sig.=0.000），KMO值為0.738，信息重疊程度較高，結(jié)構(gòu)效度較高，可應(yīng)用因子分析，說明評(píng)估指標(biāo)仍有合并的可能。但由于樣本量太小，因而兩者都不適合做因子分析。受上述因素的限制，研究?jī)H分析相應(yīng)問題每個(gè)指標(biāo)的均值與方差。

表2 測(cè)量指標(biāo)的認(rèn)同程度與現(xiàn)行策略的滿足程度

在評(píng)估指標(biāo)的認(rèn)同上，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，14個(gè)指標(biāo)中有一半（7項(xiàng)）超過了比較認(rèn)同的水平，其他介于可有可無與比較認(rèn)同之間。其中認(rèn)同程度最低的是“表演的重復(fù)性”，均值為2.33，相對(duì)于其他指標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)差偏大，位列倒數(shù)第二位，說明存在較大分歧。其中比較認(rèn)同的有14人，完全認(rèn)同的有2人，而認(rèn)為可有可無的有8人，不太認(rèn)同的有4人，完全不認(rèn)同的也有2人。筆者引入“表演的重復(fù)性”這一指標(biāo)，意在強(qiáng)調(diào)可重測(cè)性，真實(shí)案主僅出場(chǎng)一次，不可重復(fù)，無法公平地評(píng)估其他學(xué)生，也不能反復(fù)評(píng)估同一學(xué)生，而只有恒定、持久、重復(fù)的表演才能保證評(píng)估的公平性，觀點(diǎn)的分歧有可能來自于指標(biāo)解釋的不足，指標(biāo)的保留仍是可取的。

處于倒數(shù)第二位的是“規(guī)模教學(xué)的可行性”，均值為2.40，而標(biāo)準(zhǔn)差也是最大，達(dá)到1.613，意味著存在較大分歧。從該變量統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，有9人不太認(rèn)同，1人不認(rèn)同，并且其還特別注明“社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生都招不到，不需要規(guī)模教學(xué)”，而選擇比較認(rèn)同的有15人，完全認(rèn)同的有4人，可有可無的僅1人，立場(chǎng)非常分明。因而這項(xiàng)指標(biāo)是否可以作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還需要進(jìn)一步討論。筆者引入此標(biāo)準(zhǔn)是基于東西方教育模式與教學(xué)班級(jí)學(xué)生規(guī)模上的差異，考慮到采用規(guī)模培養(yǎng)的后發(fā)型教育方式對(duì)作為后發(fā)國(guó)家的中國(guó)的實(shí)踐意義。當(dāng)然，也潛在地認(rèn)同了社會(huì)工作專業(yè)的前途是光明的。

處于倒數(shù)第三位的是“案例的理想性”，是指案例能否評(píng)估學(xué)生多方面的臨床技能。均值為2.57，標(biāo)準(zhǔn)差也較大，接近1，說明分歧也比較大。有6人不太認(rèn)同，有4人認(rèn)為可有可無，有17人是比較認(rèn)同的，但僅有3人是完全認(rèn)同的。不太認(rèn)同的原因并不清楚，需要進(jìn)一步調(diào)查。但從筆者的設(shè)計(jì)意圖來說，無論是課堂，還是機(jī)構(gòu)，在有限的時(shí)間與空間內(nèi)，都需要通過一個(gè)案例能夠評(píng)估與提高學(xué)生多方面的技能，但許多情況下理想的案例是可遇而不可求的；對(duì)某個(gè)學(xué)生而言是可遇的，但對(duì)其他學(xué)生則可能是不可遇的；對(duì)某個(gè)高校的學(xué)生而言是可遇的，但對(duì)其他高校的學(xué)生而言卻是不可遇的，因而無法公平地評(píng)估，也無法有效地提高學(xué)生的社會(huì)工作臨床技能。因而，一個(gè)能夠提供理想案例的教育策略是值得采納的。從技術(shù)上而言，我們因此可以建立理想案例的數(shù)據(jù)庫(kù)，從而實(shí)現(xiàn)分享與交流，這與證據(jù)為本的專業(yè)實(shí)踐理念保持了一致。

在現(xiàn)行教育策略的評(píng)估上，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，14個(gè)指標(biāo)均值都未能高于2.5，其中低于一般水平的有4個(gè)指標(biāo)，意味著對(duì)照設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)行教育策略總體不太理想，處于偏向一般水平的程度。均值最低的指標(biāo)為倫理破壞的可能性，為1.87，低于平均水平，意味著現(xiàn)行的教育策略在倫理準(zhǔn)則的遵守上處于一般水平以下，標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明意見較為一致；專業(yè)教師（督導(dǎo)）的數(shù)量、學(xué)生的反思性主體地位的獲得均被認(rèn)為低于一般水平，這與現(xiàn)實(shí)的感知保持了一致，從標(biāo)準(zhǔn)差來看，在“教學(xué)策略的執(zhí)行能否保證學(xué)生的反思性主體地位”上，專家的意見分歧較小，有22人選擇了一般；情境的標(biāo)準(zhǔn)性均值也低于一般水平，呈正態(tài)分布，有7人選擇比較低，有6人選擇比較高，其余全部選擇的是一般；而資源的可及性、評(píng)估的通則性、經(jīng)驗(yàn)的共享性，選擇比較高及以上的水平的都超過了10人，分別為13人、11人與13人，其中經(jīng)驗(yàn)的共享性也是滿足水平最高的，但從實(shí)際情況來看，經(jīng)驗(yàn)的共享是低層次的，呈現(xiàn)碎片化、非標(biāo)準(zhǔn)化的特征，因而難以達(dá)成業(yè)界共識(shí)。

針對(duì)指標(biāo)的有限性，問卷還征求與會(huì)專家給予增補(bǔ)。建議增補(bǔ)的指標(biāo)有兩個(gè)，一是第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)；二是專業(yè)認(rèn)同度。第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)的指標(biāo)說明為“專業(yè)性、參與程度與忠實(shí)度”；專業(yè)認(rèn)同度未做指標(biāo)說明。針對(duì)第一項(xiàng)指標(biāo)，由于表達(dá)不夠清晰，因而只是根據(jù)筆者的理解而未采納。原因在于量表測(cè)量的目的是如何評(píng)估社會(huì)工作臨床技能的教育策略，包括課堂實(shí)訓(xùn)與機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，如果出發(fā)點(diǎn)是評(píng)估的專業(yè)性，那么無論前者還是后者，對(duì)學(xué)生而言，最終評(píng)估或提高必須落實(shí)到教師或督導(dǎo)身上，這一點(diǎn)已經(jīng)通過教師（督導(dǎo)）的專業(yè)性來測(cè)量；如果出發(fā)點(diǎn)是機(jī)構(gòu)與課堂合作，機(jī)構(gòu)是否能夠持續(xù)穩(wěn)定地忠實(shí)地參與到實(shí)習(xí)教育，作為指標(biāo)是可取的，可設(shè)計(jì)為指標(biāo)：機(jī)構(gòu)的參與度。但反過來，相對(duì)于機(jī)構(gòu)，在機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)同樣是一種教育策略，我們可能又要設(shè)計(jì)指標(biāo)：課堂的參與度。如此一來，其實(shí)也只是回答了實(shí)習(xí)（實(shí)訓(xùn)）資源的可及性問題。因而，就參與程度與忠實(shí)度而言，我們可以通過資源的可及性來評(píng)估；而機(jī)構(gòu)提供的實(shí)習(xí)資源的品質(zhì)則可以通過其他指標(biāo)來評(píng)估，如案例的理想性。針對(duì)第二項(xiàng)指標(biāo)，如果將其理解為引入的教育策略能否認(rèn)同社會(huì)工作專業(yè)，這樣的表述是非常含糊的，或許可以理解為描述引入的教育策略與社會(huì)工作專業(yè)的契合程度，那可以體現(xiàn)在其他指標(biāo)上，特別是第一項(xiàng)指標(biāo)，倫理破壞的可能性。如果它破壞了社會(huì)工作遵循的倫理，那么就不可以引入。由于可以通過其他指標(biāo)來測(cè)量，所以該建議也未被采納。

總體而言，量表的信度較好，指標(biāo)獲得了與會(huì)專家一定程度上的認(rèn)同。從均值來看，有7項(xiàng)是比較認(rèn)同及以上，其余都介于可有可無與比較認(rèn)同之間。但檢驗(yàn)顯示，首先，雖指標(biāo)間的重疊信息比較少，但仍存在較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，個(gè)別指標(biāo)內(nèi)部分歧較大，因而指標(biāo)仍需進(jìn)一步提煉；其次，現(xiàn)有指標(biāo)數(shù)量仍然有限，有可能存在其他更重要的指標(biāo)需要引入；最后，由于樣本的社會(huì)人口學(xué)特征的代表性不足，因而樣本需要重新選擇，并要盡可能增加樣本量，以保證結(jié)論的科學(xué)性。而在應(yīng)用指標(biāo)評(píng)估時(shí)，現(xiàn)行教育策略的滿足水平是偏低的，因而，若指標(biāo)能夠形成共識(shí)，那么我們就需要反思現(xiàn)行策略，并努力改善之。

問題的癥結(jié)在于，我們“在臨床技能的內(nèi)容如何供給及其效能評(píng)估上，尚未作深入的、具有權(quán)威性的探討”（臧其勝，2013）。而問題的根源則在于，案主是變化的。那么我們是否可以控制案主的變化？答案是肯定的，但可控制的并非真實(shí)的案主，而是“標(biāo)準(zhǔn)化案主”。它是經(jīng)過訓(xùn)練，能恒定、逼真地表現(xiàn)真實(shí)案主心理社會(huì)特征和情感反應(yīng)，配合案史采集與技能測(cè)量等臨床過程培訓(xùn)與考核工作，扮演案主、教師和評(píng)估者等多重角色的行動(dòng)者，可用于對(duì)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生臨床技能的教學(xué)、評(píng)估及職業(yè)倫理價(jià)值的培養(yǎng)；是受過專門訓(xùn)練的，能夠扮演某一臨床問題多種癥狀于一身，承擔(dān)多重角色及功能的演員（臧其勝，2013）。標(biāo)準(zhǔn)化案主在國(guó)際社會(huì)工作教育中已經(jīng)從單純的模仿走向符合專業(yè)需要的腳本撰寫、評(píng)估指標(biāo)的設(shè)計(jì)、效度與信度的測(cè)量，并在教學(xué)中取得了良好的效果（Miller,2004；臧其勝，2013）。它既是一種教學(xué)方式，又是一種評(píng)估工具，是沿著規(guī)制技術(shù)，增加反思元素，回歸課堂的社會(huì)工作臨床技能教育模式發(fā)展的新策略（臧其勝，2012）。它不僅適用社會(huì)工作，也適用于“心理咨詢、家庭治療，或者法學(xué)等一些將模擬方法用于教學(xué)、評(píng)估、資格認(rèn)證目的的領(lǐng)域”（Wallace,2007:xvii）。標(biāo)準(zhǔn)化案主盡管不能代替真實(shí)的案主，但它能夠避免倫理價(jià)值的風(fēng)險(xiǎn)，滿足規(guī)模教學(xué)，突破時(shí)空限制，案例是理想的，作為資源可公平獲得，情境可以統(tǒng)一，表演可以重復(fù)，技能是規(guī)范的，操作是逼真的，評(píng)估能夠通則化，經(jīng)驗(yàn)利于共享，它是社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估的重要策略，其應(yīng)用的重要陣地就是課堂而非機(jī)構(gòu)。同時(shí)，對(duì)學(xué)生實(shí)踐影響最大的是實(shí)習(xí)科目。這意味著我們必須確保課程指導(dǎo)者有興趣、有知識(shí)、有技能傳授給我們希望學(xué)生運(yùn)用的方法（Tolson&Kopp,1988），而標(biāo)準(zhǔn)化案主不僅可以承擔(dān)案主的角色，還可以承擔(dān)教師、評(píng)估者等多重角色，可以為課程指導(dǎo)者提供極大的幫助。因此，回歸課堂，推動(dòng)課程改革，借助標(biāo)準(zhǔn)化案主，“增加他們將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐課程的機(jī)會(huì)”（Tolson&Kopp,1988）是當(dāng)下社會(huì)工作專業(yè)教育發(fā)展的務(wù)實(shí)選擇。

但標(biāo)準(zhǔn)化案主的廣泛應(yīng)用需要建立在臨床技能指標(biāo)體系已經(jīng)建立的基礎(chǔ)之上。社會(huì)工作的臨床技能主要包括溝通技能與技術(shù)技能，其標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)在下列兩點(diǎn)上達(dá)成共識(shí)：（1）技能存在序列；（2）序列可以比較。所謂技能存在序列，意指臨床技能有高低之分，如可分為高級(jí)、中級(jí)與低級(jí)。所謂序列可以比較，意指若兩個(gè)人的臨床技能等級(jí)是同一的，則意味著能力是一致的；若甲是高級(jí)，乙是中級(jí)，則甲的臨床技能應(yīng)強(qiáng)于乙。若不對(duì)此達(dá)成共識(shí)，則一切標(biāo)準(zhǔn)都無從建立，我們既無法評(píng)估，也無法提高。因而，社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)成為學(xué)界當(dāng)下及未來研究的重點(diǎn)，而推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)與資源的共享是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主策略的本質(zhì)意圖。

四、結(jié)束語(yǔ)

現(xiàn)行教育策略更多關(guān)注的是教育而缺少對(duì)評(píng)估的關(guān)注，評(píng)估指標(biāo)的建立可以避免不加辨別地隨意引入社會(huì)工作臨床技能教育策略而帶來的風(fēng)險(xiǎn)，有助于推進(jìn)教育與評(píng)估模式的改進(jìn)，有助于推動(dòng)社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系的建立，有助于實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的共享。倡導(dǎo)回歸課堂并非是回到傳統(tǒng)教育模式下的課堂，而是走向以標(biāo)準(zhǔn)化案主為教學(xué)方式與評(píng)估工具的課堂，這是在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)工作教育的現(xiàn)實(shí)處境下的務(wù)實(shí)選擇。其中，標(biāo)準(zhǔn)化案主是一個(gè)統(tǒng)攝性概念，是一種藝術(shù)，也是一種技術(shù)；是一種策略，也是一種模式，它“應(yīng)是一種制度性的存在，而非其他路徑失靈時(shí)的補(bǔ)缺”（臧其勝，2013）。倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主的課堂教學(xué)策略，并非希望也不可能取代機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，因?yàn)椤皩W(xué)生最終必須回到真實(shí)場(chǎng)景，因而不可摒棄，但需重新審視并加以改進(jìn)”（臧其勝，2013），而且在推進(jìn)過程中，我們還必須與機(jī)構(gòu)合作以建立理想案例的數(shù)據(jù)庫(kù)，并據(jù)此設(shè)計(jì)劇本以實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育模式，但我們必須正視高校教師領(lǐng)辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)的風(fēng)險(xiǎn)，明確教師在課堂與機(jī)構(gòu)之間的角色。

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[13]史柏年，2013，《教師領(lǐng)辦服務(wù)機(jī)構(gòu)：中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)化的理性選擇》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》第3期。

[14]史鐵爾，2007，《社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)探索》，《社會(huì)工作（下半月）》第4期。

[15]孫瑩，2005，《理念與策略：社會(huì)工作教育中的教學(xué)、研究與社會(huì)服務(wù)》，《中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》第4期。

[16]童敏，2006，《中國(guó)本土社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐的基本處境及其督導(dǎo)者的基本角色》，《社會(huì)》第3期。

[17]王麗萍，方然，2010，《參與還是不參與：中國(guó)公民政治參與的社會(huì)心理分析——基于一項(xiàng)調(diào)查的考察與分析》，《政治學(xué)研究》，第二期。

[18]王思斌，2012，《社會(huì)工作實(shí)踐權(quán)的獲得與發(fā)展——以地震救災(zāi)學(xué)校社會(huì)工作的展開為例》，《學(xué)?！返?期。

[19]王思斌，2013，《高校教師領(lǐng)辦社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的疊錯(cuò)現(xiàn)象分析》，《廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》第4期。

[20]肖萍，2006，《社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育模式的本土性探討——資源概念的引入》，《南京社會(huì)科學(xué)》第3期。

[21]熊躍根，2012，《從社會(huì)診斷邁向社會(huì)干預(yù):社會(huì)工作理論發(fā)展的反思》，《江海學(xué)刊》第4期。

[22]許愛花，2008，《社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)模式研究》，《南京財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)》第2期。

[23]臧其勝，2012，《“技術(shù)規(guī)制”抑或“反思生成”：社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式探析》，《社會(huì)工作》第11期。

[24]臧其勝，2013，《標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會(huì)工作臨床技能教育的新策略》，《社會(huì)學(xué)研究》第2期。

[25]臧其勝，2014，《標(biāo)準(zhǔn)化：社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑》，《社會(huì)工作》第2期。

[26]曾琦，杜蕾，2005，《參與式學(xué)習(xí)的本土適應(yīng)性分析》，《教育理論與實(shí)踐》第8期。

[27]張文彤，董偉，SPSS統(tǒng)計(jì)分析高級(jí)教程，北京：高等教育出版社，2004。

[28]周軍，2010，《高校社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式研究》，《中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[29]周玉萍，2013，《高校教師領(lǐng)辦社工機(jī)構(gòu)的生存處境與發(fā)展前景》，《社會(huì)福利》（理論版）第3期

[30]朱眉華，2000，《在理想與現(xiàn)實(shí)間的徘徊——社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)教育的反思》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》第1期。

[31]朱希峰，2009，《平等合作：從災(zāi)后重建看政府與社會(huì)工作服務(wù)組織的伙伴關(guān)系》，《社會(huì)》第3期。

[32]佐藤學(xué)，2001，《教與學(xué)：尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)》，鐘啟泉（譯），《全球教育展望》第2期。

[33]Badger,Lee W.&Gordon MacNeil,1998,Rationale for Utilizing Standardized Clients in the Training and Evaluation of Social Work Students,Journal of Teaching in Social Work 16(1/2).

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[36]Ryan,Greg,Susan Toohey&Chris Hughes,1996,The Purpose,Value and Structure of the Practicum in Higher Education:ALiterature Review,Higher Education 31.

[36]Tolson,Eleanor R.&Judy Kopp,1988,The practicum:Clients,Problems,Interventions and Influences on Student Practice,Journal of Social Work Education 24(2).

[37]Wong,Chack Kie,Wang Kate Yeong-Tsyr,Kaun Ping-Yin,2009,Social Citizenship Rights and The Welfare Circle Dilemma:Attitudinal Findings Of Two Chinese Societies.Asian Social Work and Policy Review 3(1).

編輯/楊恪鑒

C916

A

1672-4828(2014)05-0055-10

10.3969/j.issn.1672-4828.2014.05.005

2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會(huì)工作臨床技能教育的模式研究”（13YJC840047）。

① 感謝蘇皖片區(qū)2013年年會(huì)與會(huì)專家的支持，感謝會(huì)議志愿者的協(xié)助。