關于學習杜郎口模式的幾點思考

○楊建華

(內(nèi)蒙古師范大學附屬中學蒙授部，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010020)

在杜郎口模式推廣和爭論的大潮中，我區(qū)各級中小學掀起了學習杜郎口中學的熱潮。筆者的學校2013年下半年也承辦了幾場現(xiàn)場報告會，來自杜郎口中學的校長、老師現(xiàn)身說法，有經(jīng)驗報告，有課堂示范。這樣的學習場面和氣氛并不顯得陌生。近年來，隨著新課標的出版，課程改革的浪潮一浪高過一浪，但結果也往往是后浪將前浪拍死在沙灘上。這情形總讓人想起那句“亂哄哄，你方唱罷我登場”。改革時期的百家花齊放、百家爭鳴原是再正常不過的了，從中可見同仁們的推進課程改革的熱情以及身體力行之的勇氣和決心。但在筆者隨后的在一些教學觀摩和交流中卻分明感覺到了一些游離于課程改革之外的，十分不和諧的東西。沉思梳理過后，提出以下幾點的困惑與不成熟的看法。

一、“學”與“類”的問題

改革需要創(chuàng)新精神，更需要集思廣益。一人一校一地區(qū)的眼界和思維畢竟有限，走出去請進來，是好事，有大益。既然請了進來，聽了看了，展開學習、討論、思考是必要的。若能將有益的新理念新方法結合自己的實際創(chuàng)造性地運用于自己的課堂，自然是好的，這是“學”;但若生吞活剝地套用，其結果很可能是畫虎不成反類犬。對于“學”與“類”齊白石先生早有論斷:“學我者生，似我者死?！毕壬谴蠹?，話講得霸氣，但也道出了“學”與“類”的辯證關系?！皩W”是取其精華，學其有效方法與成功經(jīng)驗，為我所用;“類”與“似”是外在形式上的模仿，是“山寨”，是短視的行為，無法期待更為長久的效應。

無論是主管領導還是一線教師，對新理念新模式的學習借鑒更需審視、需討論，須思考，學其先進，取其精髓，更應結合本地本校實際、學生學情等靈活運用，不能不經(jīng)分辨不加取舍地學，更不能盲目地生搬硬套。審視與思考不是因循守舊，不是盲目排斥，是謹慎與負責，畢竟我們所面對的不是實驗室的小白鼠，更不是大田里的蘿卜白菜，而是需要立足長遠考慮其實際學習效果和未來發(fā)展的學生。什么可以學哪些可以用施教者自己先得分明。若是以行政手段不顧實際強制推行更不可取。就筆者對杜郎口模式了解中看到，他們最大的創(chuàng)新之處在于:1．充分體現(xiàn)了學生的主體性，這在給予他們自由揮發(fā)空間與充分尊重的同時，也足以使其樹立自信。2．改變了以往的評價方式，更重學習過程的評價。3．敢于大膽創(chuàng)新，敢于打破陳式。

筆者杜郎口經(jīng)驗報告會不久，參加了自治區(qū)教育廳組織的一次全區(qū)蒙授中小學漢語教師培訓活動，培訓主要環(huán)節(jié)是示范課加公開評比課。所謂示范顯然是具有典型性和指導意義的成果展示。一位初中老師的課讓筆者印象比較深刻，導學案完備，教學目標明確，尤其是這位老師能捕捉到每位發(fā)言學生的閃光點，并給予準確且合理的評價與鼓勵，對學習第二語言的孩子們來說這無疑是一種可貴的尊重與有效的激勵。筆者以為，主體性不是形式上的座位排放，方言多寡，給予學生足夠的尊重、激勵和與孩子們平等對話;引而不發(fā)，給予學生充分的思考空間和信任感，本身就是學生主體性的一種體現(xiàn)。另一位高中漢語老師也同樣用了導學模式，講的是莫泊桑的《項鏈》。課上老師講，學生寫，講了滿滿一節(jié)課寫了滿滿兩黑板;又是圖片又是影視資料，老師語速極快，課堂信息量也不小。形式上似乎挺圓滿，學生似乎也學了練了互動了。筆者卻感覺疲憊不堪，眼前的影像文字、老師的問題與答案都不曾留下什么深刻的印象，也沒有引發(fā)有啟發(fā)性思考。感覺問題還未來得及細致思考，下一環(huán)節(jié)已經(jīng)襲來。若沒有事先一兩節(jié)課的鋪墊，學生定只是疲于應付而收獲頗微了。

以上兩位老師的課都能看出學習杜郎口的痕跡。但前者學習化用了其中一些有益的經(jīng)驗，對學生進行了有效的評價和激勵，并未照搬硬套。后者則顯得有些消化不良了。

二、“本”與“末”的問題

筆者看到聽到感受到的只是請進來的經(jīng)驗之談和課堂演示效果，并未走出去親歷杜郎口教學的真實氣氛與效果，所以針對此種教學模式的成敗優(yōu)劣不能妄加評論。可以肯定的是，他們的改革嘗試既大膽又有創(chuàng)意，確實體現(xiàn)了課程改革的精神實質。杜郎口從領導到教師都是一流的好口才，講得人精神振奮，聽了之后都感覺從此中國教育要翻開嶄新篇章了。但就隨后一位來自該學校的語文老師所做的課堂示范卻效果不佳，或許是因為老師學生彼此太過陌生，缺乏信賴感，再加之偌大會場坐得滿滿當當，心中忐忑也是有的。老師費盡唇舌努力引導，學生始終顯得茫然而無所適從，提問之后并未給予學生多少思考時間?？傊蠋煹膶О概c講解、學生的回答既無創(chuàng)意也無驚喜，他們口中所宣稱的效果并未見得。但之后的講座中一位老師的講到的一句話筆者倒是頗為認同，他認為課程改革研究的應該是“講什么”而不是“怎么講”的問題。這一句的確觸及了根本——課改中的“本”與“末”的問題。

筆者認為，“教什么”是教育教學的目標、內(nèi)容和目的，大到如何科學合理地編寫教材，小到一堂課的教學內(nèi)容的把握、目標的設定，都應屬此范疇?！敖淌裁础敝苯雨P系到教育立足怎樣的目標培養(yǎng)何種人才，學生從中收獲什么等問題。這才是教育應關注的“本”，教育者首先要思考的“本”，自然也是課改之“本”?！霸趺唇獭笔鞘侄魏头椒ǎ瑧窃诖_定了“教什么”之后才需要思考斟酌的問題，所以相對而言就處于“末”的位置了。一棵樹，根穩(wěn)固了扎實了，枝干才得以立，且能立得堅定而從容。教學內(nèi)容與目標決定教學方法和手段，而非先有方法后有目標，只講方法的創(chuàng)新與改革不研究內(nèi)容與目標，便是“本”與“末”的倒置。所以，筆者認為新的教學模式成敗與否得看它是否科學合理地處理了這二者之間的關系。確立了正確的本末觀，課改才能朝向正確和良性的方向發(fā)展，像筆者這樣的一線教師才不至于一浪又一浪新理念新思路的沖擊下無所適從。筆者也是一名來自教學一線的語文老師，從本專業(yè)角度出發(fā)，也深知這立“本”也需自身硬，雖然真正的實力從不以學歷論英雄，但若只一位追求授課方式上的創(chuàng)新大膽，而忽視教師專業(yè)素養(yǎng)的提高，不鉆研教材，不讀書不看報，不求知不上進，課改就成了無本之木，未有源頭哪得活水?

三、“揚”與“棄”的問題

此處之“揚”與“棄”略不同于哲學中所言的“揚棄”，只取二字漢語含義，是“取”與“舍”的問題，也是繼承發(fā)揚和摒除舍棄的問題。學習取經(jīng)不能盲目，不可照搬。這就需要具備點魯迅先生所言的“拿來”精神了，要“運用腦髓，放出眼光”，理性地拿，智慧地取，別只要見了“改革”字樣、掛著“創(chuàng)新”頭銜的就不加取舍一股腦照單全收。還要冷靜地分析分析對方“改”了哪些，“新”在何處，這“改”與“新”是否真正符合教育的客觀規(guī)律和人才培養(yǎng)的真實需要，同時還要看其有無可操作性。所以，即使是好方法新理念，提了多少成績，出了大多名，咱不看廣告看療效。我們不故步自封，但要理性揚棄!“揚”其能革除以往弊端的先進之處，“揚”其具有實用價值可操作性強的部分，“揚”其符合實際能為我所用的部分，且要活學活用;“棄”其不具普遍應用價值的部分，更要“棄”其帶有虛夸成分的不實用的部分。

這就要求我們在學習他人的同時也要分析自身，缺什么補什么，需要什么再選擇拿什么，別漏了西瓜卻撿了芝麻。取長補短同時也要看到自己的優(yōu)勢和特點，教育改革不是追逐時尚，不能只顧表面的光鮮，不能光想著追趕時下潮流。講臺不舞臺，起碼不純粹是舞臺，不只為展示一師一校自身的風采，它面對著的是無數(shù)個孩子和他們背后的家庭，承載著中國人的家國之夢。所以，我們還要在虛心學習他人先進經(jīng)驗的同時繼承自身的優(yōu)勢部分和優(yōu)秀傳統(tǒng)。也就是說，改革中既要對學習對象的理念做法加以理性取舍，也要對自身傳統(tǒng)與方法加以冷靜取舍，而非不加分辨地“拿來”，不作取舍地貿(mào)然拋棄。西天取來的是不是真經(jīng)，能否度得當?shù)氐氖|蕓眾生，需要試驗，需要調(diào)查，要看實效。就拿語文來說，不同題材、體裁的文章教學內(nèi)容與目標不同，可用方法自然有別;即使同一題材、體裁若一律使用某一模式不也反讓教學變得枯燥乏味了么?若是高中一篇佶屈聱牙的先秦散文，也任由學生依案自學，教師一言不發(fā)，且不說學生自身古漢語語法及古文學功底如何，等到孩子們終于辨清楚學明白啦，哪得耗費多少時日呀!

所以，上文提到的兩位老師其實就是關于“揚”與“棄”的較好對比實例。筆者認為那次培訓交流大有益處，在交流借鑒的同時更讓人多了些審視和反思。我們在呼吁革除教育教學中陳舊的不適應學生身心發(fā)展要求的弊端的同時，會不會又因對某種“模式”的狂熱與迷信而再次陷入另一種怪圈呢?

四、“新”與“舊”的問題

在如上文所提的類似教學培訓或交流活動中，常聽到“我們學?，F(xiàn)在都用某某模式，以前的方法早就不用啦”之類的聲音，話語間得意之情溢于言表。乍聽言之有理，與時俱進嘛，細品來卻不由一個冷戰(zhàn):那一句的言外之意是原先的陳舊了過時了，選用時下流行的新的才不落后于時代。再深入想想:原來我們中許多人是以“新”“舊”論是非的。筆者的困惑又來了:課改就是新舊模式的非此即彼?“舊”的一定要完全被“新”者取代，才符合事物新陳代謝之規(guī)律?怎么總覺隱隱嗅到一絲形而上的味道，我們學了這么多年那么多代的辯證唯物論上哪兒去啦?怎么在這么關鍵的問題上卻用了如此粗淺而感性的是非觀?

教育教學的效果是具有滯后性的，往往不能立竿見影，立足長效，放眼長遠才是正道。因而不能一味以“新”與“舊”論優(yōu)劣。作為“五四”新文化運動的先驅和旗手的魯迅先生，不也照樣可以一邊編就文言的《中國小說史略》，一邊又以白話寫就鏗鏘的檄文么?他一面高舉新文化運動的大旗，一面卻能依然固守傳統(tǒng)的孝道，不曾違逆寡母的決定。而蔡元培先生在北大倡導的“兼容并蓄”不是對中國現(xiàn)代學術對教育的最大尊重、推動與貢獻么?“因材施教”就是傳統(tǒng)的教育智慧。所以筆者認為，在當下關于教育教學改革的思潮迭起之時，我們不妨冷靜地回望，向我們自己的歷史深處汲取一些有益的經(jīng)驗，以便對“新”與“舊”保有一份客觀而理性的是非甄別?！拔逅摹睍r期應是中國近現(xiàn)代史上新舊思想新舊思潮激烈碰撞期，所以成為歷史時期的分水嶺。即使在那樣的大變革時代，新思想狂飆突進洶涌襲來之時，也并未將舊傳統(tǒng)全面封殺，全盤否定。她改的是思想與傳統(tǒng)中桎梏時代發(fā)展的部分，革的“吃人”的部分，若將一個禮儀之邦“革”到了連“你好”“謝謝”“對不起”都要重新教育之，便可悲啦。王桐生先生就在《語文教學的基本原理》一文中指出，在語文寫作教學方面，可以向古代科舉八股文汲取有益經(jīng)驗。這樣的思維方式也啟發(fā)我們這些晚輩不妨打破“新”與“舊”的界限來思考教學。

要調(diào)動學生的主觀能動性，激發(fā)其主體意識，需要教師有把握教學內(nèi)容、目標的高度與精度，組織教學的智慧，課堂上靈活應變的能力，即使如此，一節(jié)課也是無法被全部預設的。那么，導學案能在多大程度上，使得學生、尤其高中生在原有知識與能力的基礎上，得到更高層次的提升與訓練呢?更高要求的思維訓練又能實現(xiàn)多少呢?學科都有自身的特點，學科教育更有自己的客觀規(guī)律，所謂的“舊”的，傳統(tǒng)的教法并非就一無是處，關鍵是選擇的眼光與運用的智慧，要本著一份理性，堅守一份客觀。

總之，杜郎口模式確實掀起一場轟轟烈烈地課改熱潮，也引起了一番成與敗、真與偽的激烈論戰(zhàn)，進而引發(fā)更多人對課程改革問題乃至教育教學問題的深入思考。筆者認為，這思考來得更有意義，它是一股熱情更是一種推動力。我們常抱怨身為一線教師在教育教學改革中欠缺了話語權，可我們一直不缺乏思考力，但倘若我們連思考也乏力了，改革就真的沒有的原發(fā)的動力和最終的執(zhí)行力了。但教學模式并未非此即彼，一種模式也不能解決所有問題，我一泱泱大國，歷史上有許多好傳統(tǒng)好經(jīng)驗值得繼承，更有許多地方亟待改變。我們不論是因熱愛而投身，還是因投身而熱愛，絕大多數(shù)都是真心想要中國的教育更高更強。所以，筆者真誠地認為作為教育者，我們應該遵守這樣的原則:改革必要，爭論有益，冷靜為上，固守根本，虛心學習，理性揚棄;遠功利，重實效;傳承與創(chuàng)新并重，理論與實踐結合，愛心與操守起飛。