格式本位研究與漢語作為第二語言的格式教學(xué)

○ 李陸根 楊西彬 徐玉蓮

(1.江西太陽能科技職業(yè)學(xué)院 教務(wù)處，江西 新余 338012；

2.浙江師范大學(xué) 國際學(xué)院，浙江 金華 321004；

3.南昌大學(xué) 科學(xué)技術(shù)學(xué)院，江西 南昌 330096)

一、問題的提出

“在”和“著”是現(xiàn)代漢語中使用頻率很高的兩個虛詞，學(xué)界對它們進(jìn)行了很多富有意義的探索，兩者的語法意義有很多重合之處：《現(xiàn)代漢語虛詞例釋》把副詞“在”的語法意義概括為“動作、行為正處在進(jìn)行的狀態(tài)”[1]529，把助詞“著”的語法意義概括為“動作正在進(jìn)行或狀態(tài)正在持續(xù)”[1]541，《現(xiàn)代漢語八百詞》指出“著”表示的是“動作正在進(jìn)行”“狀態(tài)的持續(xù)”“用于存現(xiàn)句，表示以某種姿態(tài)存在”[2]665-666，“在”表示“動作進(jìn)行或狀態(tài)持續(xù)”[2]672，肖奚強(qiáng)概括了兩者在句法功能上的五點一致性，并嘗試做了一些區(qū)分。[3]27-34但是，在漢語作為第二語言教學(xué)中我們還是發(fā)現(xiàn)如下偏誤：

(1)究竟誰哭著？(*)

(2)他手里在拿一本書。(*)

(3)我明天來好好在陪你。(*)

(4)信封上在貼著郵票。(*) (鄭懿德用例[4])

(5)他們的孫子都高興地吃冰糖葫蘆。(*)(李蕊、周小兵用例[5]64-70[5]115)

這對研究者來說不能不是一個很尷尬的結(jié)果，我們的研究不可謂不勤奮不細(xì)致，然而以上的偏誤帶給了我們很好的反思。

一直以來，我們的虛詞研究常常著眼于內(nèi)部的觀察，認(rèn)為只要概括出了虛詞的語法意義，它們的使用問題就迎刃而解了。因此學(xué)界更多的是把精力集中于“在/著”語法意義的探索[3]27-34[6]117-128，或者通過對動詞的分類來研究兩者的區(qū)別。[7]401-422[8]而這些偏誤一方面說明了我們對“在”和“著”的認(rèn)識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，另一方面也說明我們需要新的思路來解決該問題。

對一個現(xiàn)象的觀察通常有兩種方式：一種是著眼于局部，另一種是著眼于整體。以前的思路就是從局部著手，試圖通過“在”和“著”語法意義的揭示來說明它們的使用規(guī)則，實踐證明這種方法收效并不樂觀。

如我們所知，副詞或助詞一般沒有獨立使用的資格，它們常常與其他實詞配合起來表達(dá)一定的意義，比如副詞“在”多與動詞V連用構(gòu)成“在+V”格式入句，助詞“著”多與V連用構(gòu)成“V+著”格式入句。因此，我們嘗試從整體著眼，把“在+V”和“V+著”格式作為整體來研究、教學(xué)，以期得到更好的效果。

二、格式本位研究

(一) “格式”與“格式本位”

所謂“格式”是指根據(jù)語言的使用抽象出來的，由已知項和未知項構(gòu)成的表達(dá)一定意義的固定結(jié)構(gòu)①。

其中，已知項就是明確給定的某(些)詞，未知項就是需要實現(xiàn)為具體詞匯形式的符號(詞類符號或者省略號)。比如：“在+V”格式就是由已知項“在”和用詞類符號表達(dá)的未知項“V”構(gòu)成的固定結(jié)構(gòu)；“一邊……一邊……”就是由已知項“一邊”、“一邊”和用省略號表達(dá)的未知項構(gòu)成的固定結(jié)構(gòu)。它們的具體使用就是用具體的詞匯形式替換這些未知項的符號，比如：在吃(飯)；一邊喝酒一邊劃拳。

所謂“格式本位”研究就是以一定的句法格式為基礎(chǔ)進(jìn)行的研究。該方法尤其適合于現(xiàn)代漢語的虛詞研究。眾所周知，虛詞除了意義空靈之外最主要的特點就是它們很少單獨使用，往往與其他實詞組配在一起進(jìn)入句子。所以要研究虛詞，就不能孤立地研究虛詞本身，而應(yīng)該把它們與實詞組成的格式作為整體進(jìn)行研究，從而對它們的意義和用法有整體的了解，也可以很好地避免把整個格式的意義誤歸到格式中某個虛詞身上。比如，《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》就把“一人(出)兩塊錢”中數(shù)量結(jié)構(gòu)對應(yīng)式所表示“每”的意思誤歸到“一”身上，說這里的“一”是表示“每”的代詞。[11]103-107

(二) “構(gòu)式”與“格式”

Goldgerg對“構(gòu)式”的定義即：假如說，C是一個獨立的構(gòu)式，當(dāng)且僅當(dāng)C是一個形式(Fi)和意義(Si)的對應(yīng)體，而無論是形式或意義的某些特征，都不能完全從C這個構(gòu)式的組成部分或另外的先前已有的構(gòu)式推知。[12]

也就是說，任何一個形式和意義的對應(yīng)體都是一個構(gòu)式，上至復(fù)句，下至語素，都是大小單位不同的構(gòu)式②。“構(gòu)式”與本文中的“格式”并不一樣，既有相同點，又有不同點。

兩者的相同點是它們都承認(rèn)整體大于部分之和。構(gòu)式語法理論深受認(rèn)知語言學(xué)的影響，繼承了其“整體大于部分之和”的完形原則。[13]142-151而本文主張把以格式為本位進(jìn)行研究就是因為格式本身有超出其各組成部分意義和功能的特征。

兩者的不同點主要表現(xiàn)在兩個方面。首先，格式的范圍要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于構(gòu)式。比如說，按照“構(gòu)式”的定義，實詞詞組很顯然屬于構(gòu)式，但是并不屬于“格式”，因為它本身已經(jīng)是穩(wěn)定的組合，表達(dá)一個固定的意義，不存在未知項，不需要替換或者填充。格式一定不是某一個層級的語法單位，而是有著生成性和類推性的組合搭配，即“格式不應(yīng)是某種語法單位，而是一種搭配框架”[9]126-129。其次，格式是我們觀察語言現(xiàn)象的視點，是為了更好的研究語法結(jié)構(gòu)的使用情況，并可以從宏觀到微觀對某些虛詞的意義進(jìn)行揭示；而構(gòu)式是一種理論框架下的句法單位，注重宏觀的研究，而很少關(guān)注微觀的分析。

三、漢語作為第二語言的格式教學(xué)

楊西彬把“在+V”和“V+著”作為整體格式進(jìn)行對比研究，歸納了兩種格式的語法意義，即“事件在進(jìn)行中”和“狀態(tài)的持續(xù)”，并在此基礎(chǔ)上考察了格式義對句法語用的制約：兩者格式義的不同決定了 “在+V”格式在句法上與疑問句兼容，而與祈使句、將來時以及被動語態(tài)不兼容；而“V+著”格式恰恰與之相反。格式義的不同還決定了它們在語用上表述性和描寫性、獨立性和依存性、前景性和背景性的對立。[14]56-62

如果我們不拘泥于單個虛詞的教學(xué)(給學(xué)生講解“在”或者“著”的語法意義)，而是把“在+V”和“V+著”作為整體的格式教給學(xué)生，告訴他們兩者的格式義，以及它們在句法上和語用上存在的對立以及原因，那么學(xué)生會很容易接受。同時，以格式為視點進(jìn)行教學(xué)也可以很輕松地解釋本文第一部分所舉的偏誤：

例(1)之所以不成立是因為“V+著”格式與疑問句不兼容，改為“在+V”格式就行了，即“究竟誰在哭”。例(2)強(qiáng)調(diào)的是“拿”這一狀態(tài)的持續(xù)，而不是事件在進(jìn)行，所以改為“他手里拿著一本書”。例(3)之所以不成立是因為“在+V”格式與將來時不兼容，改為“我明天來好好陪著你”。例(4)表示狀態(tài)的持續(xù)，不表事件在進(jìn)行，所以去掉“在”，即“信封上貼著郵票”；如果要突出“事件在進(jìn)行中”就去掉“著”，加上施事主體，即“張三在貼郵票”。例(5)有兩種修改方法，或者在“吃”后添加助詞“著”，即“他們的孫子都高興地吃著冰糖葫蘆”，是描寫性的，具有背景特點；或者把副詞“吃”前添加“在”，即“他們的孫子都高興地在吃冰糖葫蘆”，是表述性的，是前景特點。

四、格式教學(xué)的意義

語法教學(xué)在漢語作為第二語言教學(xué)中占有很重要的地位，這已是共識，但是應(yīng)該改采用哪一種教學(xué)方式，以單個字詞為單位逐一講解還是以其他方式講解，一直存在爭議。無論采用哪種方式，其指導(dǎo)思想都應(yīng)該是：怎么讓一個從未學(xué)過漢語的外國留學(xué)生在最短的時間內(nèi)最快最好的學(xué)習(xí)掌握好漢語。[15]12-14只要是符合這一指導(dǎo)思想的理論方法，都可以拿來為我們所用。

陸儉明指出，漢語作為第二語言教學(xué)中有兩類語法現(xiàn)象要重點講授：漢語有而英語沒有且常出錯的語法現(xiàn)象和虛詞。[16]1-8足以見得虛詞教學(xué)在漢語作為第二語言教學(xué)中的重要地位。

要研究并講解好虛詞，就要抓住它的特點。徐杰指出，現(xiàn)代漢語是語綴豐富的語言③，這也就意味著這些詞常常是以粘附性的姿態(tài)出現(xiàn)。[17][18]113-118但是，我們目前采用的虛語法教學(xué)多是單個詞的講解，這種不能說不好，但是并非任何時候都奏效，比如，雖然我們對“在”和“著”的用法都做了詳盡講解，學(xué)生還是造出了諸如例(1)——例(5)的偏誤句。我們認(rèn)為一方面是學(xué)界對它們的研究不夠深入，另一方面也是我們講授的著眼點不夠合適，如果我們把它們及其所黏附成分作為一個整體來研究和教學(xué)，就可能給我們帶來新的啟示。程樂樂討論了格式教學(xué)在漢語作為第二語言教學(xué)中的積極意義，并對格式教學(xué)進(jìn)行了理論探討。[9]126-129[10]22-26

我們認(rèn)為格式教學(xué)可以更新簡化我們的教學(xué)模式，給學(xué)生和教師帶來更大的便捷，也可以取得更好的教學(xué)效果。它不僅可以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)(不必去學(xué)習(xí)一個個虛詞的語法意義，再去理解它們與實詞組合后的意義)提高學(xué)習(xí)效率，也可以讓教師從繁瑣的單個虛詞語法意義的講解中解脫出來，比較好地避開單個虛詞語法意義研究的盲點或不準(zhǔn)確。

對于任何一個研究對象，我們既可以由內(nèi)而外地研究，也可以由外而內(nèi)地研究，而對格式本身進(jìn)行研究會為我們對虛詞的認(rèn)識提供新的視野。比如我們在概括了“在+V”和“V+著”格式義的基礎(chǔ)上重新得出了“在”和“著”的相關(guān)意義④，即前者關(guān)涉的是“事件”，后者關(guān)涉的是“動作”⑤。

本文從留學(xué)生常犯的虛詞偏誤說起，主要以“在+V”與“V+著”的研究為例，討論了格式本位研究對漢語作為第二語言教學(xué)的語法教學(xué)(尤其是虛詞教學(xué))的意義。這一想法是緊密結(jié)合現(xiàn)代漢語虛詞的特點提出來的，因為這些虛詞往往不能單獨充當(dāng)句子成分，需要與其他實詞搭配才能入句，所以這就使得把它們作為整體的格式進(jìn)行研究和教學(xué)成為一種很好的選擇。

我們認(rèn)為，加強(qiáng)對格式的研究一方面有利于加深對本體研究的認(rèn)識，另一方面有利于漢語作為第二語言的教學(xué)。其實，很多研究也是以格式為基礎(chǔ)進(jìn)行的，比如邢福義[21]47-56，王偉麗、邵敬敏[22]59-65，李艷華、謝英等，之所以單獨提出來是希望以格式本位的研究和教學(xué)能得到更多的關(guān)注。[23]223-230[24]格式本身的研究成果除了可以應(yīng)用于漢語作為第二語言的教學(xué)實踐，更應(yīng)該以此為基點加深我們對某些格式框架中已知項和未知項的理解。

【注釋】

①程樂樂把“格式”定義為由某個(些)詞語和某個(些)待嵌成分搭配在一起表達(dá)一定意義的比較固定的結(jié)構(gòu)。程文同時指出了格式的兩個特點：a.格式是固定結(jié)構(gòu)，一般由兩部分組成常項(某個/些詞語)和變項(待嵌成分)；b.格式都能表達(dá)一個或多個語法意義，即格式義。參看[9]。但是本文中所說的“一定的意義”與程文的“格式義”不一樣，程樂樂指出“格式義”是在交際中使用的意義，包括了語用意義，比如“這個成語都不懂，還教授呢！”程文認(rèn)為其中的“還……呢”格式義是“你當(dāng)教授不夠格”。參看[10]。

② 有學(xué)者不少學(xué)者指出該定義太寬泛，成了各級語言單位的代名詞。我們不擬討論該定義范圍的當(dāng)否，只去比較它與“格式”的異同。

③ 徐杰所指的語綴包括粘附性很強(qiáng)的助詞和量詞，粘附性助詞包括依附于句子的語氣助詞“嗎、呢、吧……”和依附于短語的結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”和時態(tài)助詞“著、了、過”。其實粘附性強(qiáng)的不僅僅是助詞，整個虛詞系統(tǒng)的粘附性都很強(qiáng)。

④“格式本位”研究并不是放棄對單個虛詞語法意義的探求，而是換了一個視角，從整體入手在此基礎(chǔ)上反觀格式中虛詞的相關(guān)意義。

⑤ 孫瑞研究認(rèn)為，“在”和“著”的語法意義分別是“事件處于存續(xù)狀態(tài)中”和“狀態(tài)的持續(xù)”，它們分別關(guān)涉“事件”和“狀態(tài)”，可參看[19][20]。

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