關(guān)注起點 聚焦思維——淺談有效導學的定位

孫建波

“強調(diào)學生的主體地位”、“關(guān)注學情”已經(jīng)成了一線教師的共識，可是，教師的“導”如何定位才能取得高效呢?特級教師薛法根老師提出了閱讀教學的“三不教”:學生已懂的不教;學生能自己學懂的不教;教了學生也不懂的暫時不教。薛老師的觀點明確地告訴我們:教師要“導”在學生知識能力的發(fā)展點上，要“導”在學生思維的最近發(fā)展區(qū)。教師的引導只有關(guān)注學生的知識起點，聚焦學生的思維，才能取得最大的效益。下面談談筆者在教學實踐中的幾點體會。

一、關(guān)注知識能力序列點，高效引導

語文閱讀能力的發(fā)展是呈螺旋形上升的，教材編排的語文知識能力訓練點也是有序列的，教師在教學時勢必要關(guān)注學生能力序列的發(fā)展點，縱觀全局，合理安排，智慧引領，才能更快地促進學生閱讀能力的增長。

如寫人的基本方法的編排，教材從四年級下冊開始，從最初的外貌、動作描寫到外貌、神情、動作描寫，直至心理描寫、環(huán)境描寫，六年級上冊基本完成“描寫人物的一些基本方法”的訓練。教師要根據(jù)這樣的序列安排，扎實訓練，越位或缺位都會影響學生的習得。

請看一位教師教學《我的父親李大釗》中對寫法教學的把握。

人教版六下《我的父親李大釗》部分教學設計:

1.自由讀第三段，思考:被捕時，父親的哪些言行打動了大家?請把描寫父親言行的句子劃出來，讀一讀，從中你體會到什么?

2.朗讀交流(體會到父親面對敵人時不慌不忙、鎮(zhèn)定沉著。)

3.敵人是怎樣來抓捕李大釗的?找出文中語句。讀一讀，體會到什么?(體會到敵人的兇惡、粗暴、虛張聲勢)

4.把父親和敵人的言行比較著讀，你發(fā)現(xiàn)作者用了什么寫作手法?(對比)

5.再找找，被捕時這部分，還有哪些地方也用了對比手法?

6.小結(jié):作者把李大釗的言行和敵人以及我的言行對比著寫，更鮮明地突出了李大釗的品質(zhì)。運用對比手法表現(xiàn)人物，又是一種描寫人物的方法。

……

六年級下冊，教材已經(jīng)全部完成寫人基本方法的訓練，教師引導學生運用學過的“通過人物外貌、語言、動作來感悟人物品質(zhì)”的方法自己劃出句子感悟，然后指導學生把人物在各個場合的言行以及不同人物的表現(xiàn)進行對比，不僅更深地感悟了人物的品質(zhì)，而且，讓學生在原有基礎上又習得一個描寫人物的方法。

教師的“導”立足在學生的能力發(fā)展序列點上，最大限度地促進了學生閱讀能力的增長。

二、關(guān)注學段知識能力點，準確引導

心理學研究表明，6—12歲孩子的語言能力隨著年齡呈現(xiàn)出階段性發(fā)展的特點。根據(jù)孩子接受語言的階段發(fā)展特點，2011年版《新課程標準》對各學段規(guī)定了不同的知識能力要求。教師在導學時只有關(guān)注各學段的知識能力訓練點，才能讓學生的閱讀能力穩(wěn)步提升。

“復述故事”是發(fā)展語言的一種重要手段，被老師們普遍運用于課堂教學，但是，根據(jù)學生語言能力發(fā)展的特點，各學段的“復述故事”具體要求和達成度也要有所不同，只有這樣，才能有效地發(fā)展學生的語言能力。

請看我校青年教師在二年級的《揠苗助長》中關(guān)于復述的設計環(huán)節(jié)。

人教版二下《揠苗助長》關(guān)于“復述”的設計:

1.跟著老師一起借助板書回憶故事。

2.同桌之間互相看著板書講故事。

3.指名講故事，記不起來可以看看板書。

2011年版《新課程標準》第一學段教學目標要求:“在閱讀中積累語言”“能較完整地講述故事”。教師在《揠苗助長》教學中要求學生圍繞板書講故事，就是積累課文中的語言，這正是順應了該學段學生的能力特點。課標第二學段要求“講述故事力求具體生動”，可見，第二學段學生已經(jīng)不僅僅滿足于積累語言，更可以自己創(chuàng)造性地表達。教師用表格給予一個大概的情節(jié)提示，要求學生復述故事，都是對學生進行創(chuàng)造性表達的訓練，符合中段學生的語言發(fā)展特點。

教師的“導”定位在學生知識能力發(fā)展范圍內(nèi)，學生的能力肯定會穩(wěn)步提升。

三、聚焦學生思維粗淺處，引導辨析

兒童的年齡特點決定了兒童的思維淺顯、粗放，思考問題不細致、不深入，在閱讀文本時，學生的理解也容易停留在表面，一讀而過，這時，教師就要在學生關(guān)注不到的細節(jié)處著力，引導學生比較分析，最后覓到語言的勝境，提升語文素養(yǎng)。

在小學語文教材中，有些詞語用得非常準確、傳神，可是，學生由于受知識水平和閱讀能力等制約，體會不出其中的精妙。這時，教師可引導學生把相似的詞語進行比較、品味，辨析詞語間的細微差異，讓學生深入地體會語言的精妙。如我在《花鐘》中是這樣引導學生品味詞語的。

師:還有哪些句子也把花當作人來寫?

生:艷麗的薔薇綻開了笑臉。

生:曇花含笑一現(xiàn)

師:(出示圖片)是呀，你看，薔薇和曇花都張開花瓣在笑呢。

師:句子中“綻開笑臉”和“含笑一現(xiàn)”都寫花笑了，能不能換?

生:不能。

生:綻開笑臉是說一般的花開了，含笑一現(xiàn)不僅寫花開了，還寫出花開的時間很短。

師:是呀，曇花在夜晚九點左右開放，開花時間只有15—20分鐘，含笑一現(xiàn)就是寫出了——

生:曇花開放時間非常短暫的特點。

師:“曇花一現(xiàn)”能用于描寫其他花的開放嗎?

生:不能。

師:是的?！皶一ㄒ滑F(xiàn)”只能用來描寫像曇花一樣開花時間非常短的花，所以兩個詞不能換。

師:作者根據(jù)花的特點精確地運用了不同的詞，寫得多生動呀!誰能來讀一讀?

……

《花鐘》第一自然段，作者運用不同的說法來描寫花的開放。文中出現(xiàn)了許多描寫花開的詞語，如“欣然怒放、蘇醒、舒展花瓣”等詞語，學生在朗讀文本后都能理解意思，而“綻開笑臉”和“含笑一現(xiàn)”乍一看，很像，但仔細一品味，意思有差別，用的地方更不一樣，“含笑一現(xiàn)”只能用于像曇花一樣花開時間很短的花，不能用于其他花。三年級的學生思維還比較淺顯，語感不強，自己不會體會其中的差別。于是，我引導學生對兩個詞語進行比較，讓學生在語言細微差別處駐足，細細品味。經(jīng)過交流，學生能清楚地分辨出“綻開笑臉”和“含笑一現(xiàn)”的區(qū)別。經(jīng)過這樣的比較分析，學生不僅體會到了課文語言的精妙，更為后面拓展寫話中準確運用詞語打下了基礎。

教師的“導”聚焦于學生思維粗淺處，讓學生欣賞到了語言細微之處的無限魅力。

四、聚焦學生思維狹窄處，引導廣讀

小學生思維正處在形象思維為主導的階段，不擅長邏輯分析，又由于小學生閱讀量不多，思維不夠廣闊，導致閱讀文本時容易被表象迷惑，有時體會不到文本深層的含義甚至會曲解文本的意圖。這時，教師就要拓展相關(guān)資料，引導學生閱讀，從而填補文本空白，幫助學生全面地思考問題，準確、深入地理解文本含義。

如我在《少年閏土》的教學中，引導學生閱讀關(guān)于閏土的語段，概括閏土的特點后，發(fā)現(xiàn)有的學生得出了“閏土見多識廣，魯迅孤陋寡聞”的荒謬結(jié)論。于是，我進行了如下的拓展。

1.少年魯迅是個怎樣的人呢?讓我們來閱讀這些關(guān)于魯迅家境和魯迅少年生活的文字。(資料略)

2.學生閱讀后交流:魯迅是個怎樣的人呢?(魯迅是個少爺，生活在高墻大院里;魯迅是個知識淵博的人，他讀了很多書……)

由于文本信息不能全面了解魯迅，通過補充資料，還原了一個真實的魯迅的形象。補充關(guān)于魯迅家境，特別是魯迅少年時代的小故事，引導學生在拓展閱讀中汲取信息，這不僅為準確理解文本含義做好了鋪墊，也為這一單元準確定位魯迅形象打下了基礎。

在交流理解課文最后兩句含義深刻的句子:“我素不知道天下有這許多新鮮事……”“啊!閏土的心里有無窮無盡的希奇的事……他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空”時，學生的感悟思路開闊不少，不再被文本表象迷惑。請看學生的交流:

生:從句子中我感受到魯迅對閏土的生活非常向往，他多么想去鄉(xiāng)村生活一段時間。

生:我還看出魯迅是個很愛自由的人。在鄉(xiāng)村，隨便你干什么，大人都不會管你，而在私塾里，魯迅和小伙伴的行為都要受約束。所以在少年魯迅心里，閏土的生活是多么自由自在、無憂無慮，他是多么向往呀!

生:魯迅對當時自己的生活非常不滿，他覺得自己和伙伴就像被關(guān)在高墻大院里，連天空都只剩方方的一塊。

當文本信息不全或者文本離學生生活時代較遠，學生理解受阻時，教師就要補充相關(guān)的內(nèi)容，站在更高、更廣的角度為學生鋪設臺階，不僅能引領著學生走出迷宮，更是對學生進行了一次思維廣闊性的訓練。

教師的“導”關(guān)注了學生思維狹窄的特點，引領學生走進了閱讀的廣闊天地，讓學生感受到了拓展閱讀帶來的無限快樂。