包容性增長視角下高職教育改革

李慶華

(安徽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥 230011)

近十幾年來，隨著中國特色社會主義事業(yè)的不斷推進，我國高職教育得到了超常規(guī)發(fā)展，為社會培養(yǎng)了數(shù)以千萬計的高級技術(shù)技能型人才，責(zé)無旁貸地擔(dān)負起了高等教育大眾化的歷史使命。但隨著經(jīng)濟社會的進一步發(fā)展和改革的深化，高職教育發(fā)展中也遇到了一些問題和瓶頸，影響到其作用的充分發(fā)揮。包容性增長理論無疑為解決這些問題提供了新的理念和思路。

一 機會平等：包容性增長理論的內(nèi)在要義

近幾年來，國內(nèi)外的理論界、學(xué)術(shù)界對包容性增長給予了高度關(guān)注，學(xué)者們從不同角度、不同層面對其展開了充分而深入的探討，多方面解讀其豐富的內(nèi)涵。包容性增長也從理念的提出、概念的界定及深化進而發(fā)展成為一種理論，我國也從戰(zhàn)略的高度使之成為“十二·五”規(guī)劃的具體指導(dǎo)思想。

關(guān)于包容性增長的淵源，學(xué)者們對此進行了追溯，對包容性增長概念的生成和演進的歷史脈絡(luò)進行了梳理，認為這一概念的提出是人們對經(jīng)濟增長認識不斷深化的結(jié)果。最初提出這一概念的世界銀行(WBG，后文簡稱世行)，認為包容性增長就是機會平等的增長，其發(fā)表的《2006 年世界發(fā)展報告》明確指出，公平不是收入、健康狀況或者人和具體結(jié)果的平等，而是對機會均等狀況的探求，即公平是要探求起點和機制上的形式平等，而不是使結(jié)果絕對相同。2007年，亞行經(jīng)濟研究局和駐中國代表處聯(lián)合開展了 “以共享式增長促進社會和諧”的研究課題，并為此編寫成《以共享式增長促進社會和諧》一書。該書分析了當(dāng)前社會面臨的最大問題就是機會不均等：受教育機會不均等、生存發(fā)展環(huán)境不均，等等，提出要實現(xiàn)機會的平等，把弱勢群體的受益和解決收入分配問題考慮在經(jīng)濟增長的政策之中。[1]2010年，在第五屆亞太經(jīng)合組織人力資源開發(fā)部長級會議的開幕式上，時任中國國家主席的胡錦濤繼2009年首次從中國政府的角度提出包容性增長這一概念后，再次提到并拓展了這一概念：“實現(xiàn)包容性增長，根本目的是讓經(jīng)濟全球化和經(jīng)濟發(fā)展成果惠及所有國家和地區(qū)、惠及所有人群……我們應(yīng)該堅持社會公平正義，著力促進人人平等獲得發(fā)展機會，逐步建立以權(quán)利公平、機會公平、規(guī)則公平、分配公平為主要內(nèi)容的社會公平保障體系，不斷消除人民參與經(jīng)濟發(fā)展、分享經(jīng)濟發(fā)展成果方面的障礙?！盵2]。

通過對包容性增長詞源產(chǎn)生的背景及世行、亞洲開發(fā)銀行(ADB，后文簡稱亞行)乃至我國領(lǐng)導(dǎo)人對其所作的解讀來看，包容性增長是提倡一種與單純追求經(jīng)濟增長相對立的機會平等的增長，其目的是追求經(jīng)濟和社會的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，讓普通民眾公平合理地分享經(jīng)濟發(fā)展成果，從而促進社會和諧與穩(wěn)定。

包容性增長所倡導(dǎo)的機會平等首先指的是機會起點和結(jié)果實現(xiàn)過程的平等，也就是說不因種族、出身、性別、地域、階層等方面不同人們，所享受的權(quán)利有所差別，制度、規(guī)則面前沒有高低貴賤之分。機會平等是社會公平的主要決定點，也是現(xiàn)代政治社會的良好品德。羅爾斯曾指出：機會均等的社會才是更公平的社會。容易引起社會不滿，激化社會矛盾的則首先是起點及結(jié)果實現(xiàn)過程中制度、規(guī)則上的不平等，制度、規(guī)則不公平則必然導(dǎo)致結(jié)果的不平等。包容性增長尤其強調(diào)保護弱勢群體的利益，強調(diào)弱勢群體應(yīng)享有與其他人一致的社會權(quán)利；不會因能力的因素而喪失合理分享增長成果的權(quán)利。只有做到了制度、規(guī)則公平，實現(xiàn)了機會平等，才能使民眾產(chǎn)生普遍的社會認同感和信任感，從而減少社會隔閡和沖突。

機會平等還意味著在尊重每一個個體的前提下要提供能夠使個體得到充分發(fā)展的機會，通過實現(xiàn)過程的平等縮小結(jié)果的不平等。人的差異性是社會多樣化的表現(xiàn)，承認人的稟賦差異性是歷史唯物主義的基本立場和觀點。通過各種方法和措施，使不同的個體得到充分發(fā)展的機會，縮小因天然稟賦形成的差距，也是包容性增長理論的內(nèi)在要求。

二 高職教育：機會平等的大眾化教育

所謂高等教育的大眾化，是美國著名教育社會學(xué)家馬丁·特羅教授提出的。根據(jù)毛入學(xué)率分別在15%以下、15%～50%和50%以上三個比率，馬丁·特羅教授將高等教育劃分為精英化、大眾化和普及化三個階段。大眾化意味著高等教育為所有適齡青年提供了更多的機會，但這絕對不僅是比率大小問題，更意味著高等教育的功能發(fā)生了質(zhì)的變化，從重點培養(yǎng)精英轉(zhuǎn)向重點為社會、企業(yè)培養(yǎng)大量高級技術(shù)技能人才；面向?qū)ο髲纳贁?shù)人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣鄶?shù)人直至全體人。因此，大眾化是受教育機會的大眾化、培養(yǎng)對象的大眾化、培養(yǎng)目標的大眾化和培養(yǎng)模式的大眾化。

高等教育大眾化是經(jīng)濟社會發(fā)展的必然要求。經(jīng)濟社會的發(fā)展無疑需要一大批人才，首當(dāng)其沖的不是研究性人才，而是高素質(zhì)職業(yè)人才。從我國的實際情況看，目前學(xué)術(shù)型人才和管理型人才供大于求，而技術(shù)人才相對短缺，而技術(shù)型人才的培養(yǎng)，更多依靠高職教育，因此，高職教育的產(chǎn)生與發(fā)展是高等教育大眾化使然，是高等教育適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的必然產(chǎn)物。有資料表明，在當(dāng)代社會中，80%的工作與高職教育密切相關(guān)，解決諸如貧困、失業(yè)、農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移、環(huán)保等社會熱點和難點問題都離不開高職教育。發(fā)達國家的實踐表明，高職教育已成為推動高等教育大眾化的主力軍和中堅力量。20世紀50年代以來，世界各國出現(xiàn)了各類高職院校，盡管名稱不同、叫法各異，但均具有培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才的特征。如美國、加拿大的社區(qū)學(xué)院、法國大學(xué)中的技術(shù)學(xué)院、德國高等?？茖W(xué)校和雙元制的職業(yè)學(xué)院、英國的多科技術(shù)學(xué)院、澳大利亞的綜合技術(shù)學(xué)院、 TEFE(技術(shù)與繼續(xù)教育)學(xué)院、日本的高等?？茖W(xué)校和短期大學(xué)、我國臺灣地區(qū)的高等?？茖W(xué)校和工業(yè)技術(shù)學(xué)院等，這些具有高職教育性質(zhì)學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展都有力地推動了高等教育的大眾化。

我國高職教育起步于20世紀80年代，盡管當(dāng)時學(xué)校名稱沒有“高職”兩字，但實際上仍擔(dān)負著培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用性人才的任務(wù)。高職教育大規(guī)模發(fā)展則是在20世紀90年代末期。經(jīng)過十幾年超常規(guī)發(fā)展，高職院校不管是數(shù)量、招生人數(shù)，還是在校生人數(shù)都有了飛速的增長。據(jù)統(tǒng)計,我國高職(?？?院校數(shù)由 2000 年的 442所增加到2012年1297所；高職(專科)招生人數(shù)由 2000 年的 48.69 萬人增加到 2012年的 314.7762萬人；高職(專科)在校生由 2000年的 100.87 萬人增加到 2012 年的 964.2267萬人[3]。我國的高職教育為更多的人，尤其是教育相對落后地區(qū)的學(xué)生提供了更多接受高等教育的機會。

高職教育的機會平等不僅體現(xiàn)在能夠為社會提供更多的接受高等教育的機會上，更重要的是因為高職教育作為高等教育的一種類型，是以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等第一線需要的高級技術(shù)技能型人才為己任，立足于 “職業(yè)本位”，培養(yǎng)的是職業(yè)人才，實質(zhì)上是一種面向社會、面向每個人的教育。為了實現(xiàn)這一目標，高職院校招考中賦予了考生更多自主選擇的機會和權(quán)利，最大程度地實現(xiàn)了起點上的平等[4]；它推崇的“關(guān)注人人發(fā)展，相信人人成才”的理念以及在此理念基礎(chǔ)上形成的高職辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)模式等充分尊重學(xué)生個體的差異，為各種各樣的人提供了適合于自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間，體現(xiàn)了過程的平等，這也正是包容性增長理論所要求和倡導(dǎo)的。

三 積極推進：高職教育的包容增長

我國高職教育在快速發(fā)展的同時也暴露出了一些與包容性增長理論不相符合的問題，如：學(xué)生及家長要求接受高等教育與高職教育難以滿足社會需要的矛盾；高職教育發(fā)展不平衡，機會、資源分配等方面不平等、不合理；高職人才培養(yǎng)模式仍難以符合學(xué)生個性化的需要;社會對高職教育的認可度下降，出現(xiàn)生源危機,等等。這些問題必須在包容性增長理論的指導(dǎo)下通過深化高職教育改革才能得以解決。

第一，優(yōu)化高職教育資源，增強高職院校的辦學(xué)實力，為社會提供更多接受高職教育的機會。機會平等首先應(yīng)是共享式的機會平等，[5]也就是應(yīng)充分利用一切條件為社會提供更多接受高職教育的機會，使愿意接受高職教育的人都能進入到高職院校深造，并能成為社會所需要的技術(shù)技能型人才。要做到這一點，僅僅強調(diào)高職院校的數(shù)量是不行的，更重要的是加強高職院校的內(nèi)涵建設(shè)，提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量。近十幾年，來我國高職教育主要還是粗放式發(fā)展，高職院校數(shù)量迅速增長。數(shù)量的迅速增加，使得高職教育發(fā)展戰(zhàn)線拉得過長，面鋪得過廣，而投入嚴重不足，政策難以普遍顧及，各高職院校的辦學(xué)實力參差不齊，加上不少高職院校是由中專升格而成，辦學(xué)條件難以滿足社會對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的需要，社會對高職院校的認可程度難以提高，以致于一方面社會對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才有較大的需求，而另一方面學(xué)生又不愿意上被認為“低人一等”的高職院校，不少高職院校新生錄取率、報到率都比較低，這既造成教育資源的極大浪費，也使得一部分學(xué)生失去了接受繼續(xù)教育的機會，影響了勞動者素質(zhì)的提高。這就要求政府必須從戰(zhàn)略的高度優(yōu)化高職教育資源，對一部分新生報到率不高、辦學(xué)效益不好的高職院校以關(guān)、停、并等形式進行整合。只有這樣，才能增強高職教育的整體辦學(xué)實力，為社會更多地培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才，更好地擔(dān)當(dāng)起高等教育大眾化的歷史使命。

第二，加快高職招生制度改革步伐，實行多元化的招考方式，賦予學(xué)生更多選擇的權(quán)利，實現(xiàn)起點的機會平等。近年來，國家出臺了一些高職招生改革政策，有些省也在國家政策指導(dǎo)下，根據(jù)本省的實際對高職招生錄取工作進行了一些改革嘗試，如：部分高職院校實行自主招生、對口招生等。但目前的高職招生主要還是以全國統(tǒng)一高考招生為主，大部分高職院校的生源仍是通過統(tǒng)招錄取。這樣一種沒有考慮到地區(qū)、個體差異的統(tǒng)一計劃、統(tǒng)一命題、統(tǒng)一分數(shù)線的招生錄取模式，導(dǎo)致一部分高職院校新生報到率不高。要解決這一問題，必須深化現(xiàn)行的高職招生制度改革。根據(jù)目前我國的實際情況和高職院校的資源條件，我國的高職招生制度改革可以實行逐步放開的“三步走”戰(zhàn)略：第一步，在1～2年內(nèi)實行以統(tǒng)一招生為主，各高職院校自主招生為輔的招生制度；第二步，利用3年左右的時間實行以各高職院校自主招生為主，統(tǒng)一招生為輔的招生制度；第三步，在“十三·五”規(guī)劃期間實行注冊入學(xué)制度。在招生計劃的改革上，要實行“有計劃但不能唯計劃”的原則。招生計劃的制定要堅持原則性與靈活性相結(jié)合，既要滿足國家經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，也要有利于高職院校資源的充分發(fā)揮，更要盡可能滿足考生接受高等教育的需要。在對招生計劃進行宏觀把控的前提下，可以根據(jù)各高職院校的生源情況進行合理的調(diào)劑，要考慮到各地區(qū)教育資源的差異，考生接受教育的背景不同，應(yīng)該按地區(qū)分配計劃，必要時向老少邊窮地區(qū)傾斜。在招考制度上，應(yīng)體現(xiàn)多元化的原則，摒棄那種以筆試成績?yōu)槲ㄒ粎⒖嫉淖龇?，做到文化知識考試與技能測試結(jié)合，考試與考察相結(jié)合，綜合衡量，全面考察考生的素質(zhì)，以便了解考生接受繼續(xù)教育的基礎(chǔ)和能力。在錄取制度上，可以實行多種錄取形式。如逐步實行憑證入學(xué)(證書指學(xué)生的高中或相同等級的畢業(yè)證書)寬進嚴出的錄取方式，也可以實行對口專業(yè)“技能免試”錄取政策，還可以實行企業(yè)、用人單位定向培養(yǎng)推薦錄取政策，等等。多元化招考方式的采用，能夠拓寬考生入學(xué)的渠道，增加考生選擇的權(quán)利和機會。

第三， 深化教學(xué)改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，根據(jù)學(xué)生個體差異施教，使每個學(xué)生都能成為社會有用之才，充分體現(xiàn)接受教育過程的平等性。高職院校生源不同于本科院校，較為復(fù)雜：有的是通過自主招生入學(xué)，有的則是對口招生從中職升入高職，有的是高考統(tǒng)一錄取，基礎(chǔ)相差較大，因此，高職院校的人才培養(yǎng)模式必須適應(yīng)學(xué)生的實際，尊重學(xué)生的個體差異，根據(jù)學(xué)生不同的基礎(chǔ)制定相應(yīng)的培養(yǎng)方案、教學(xué)計劃、課程體系、教學(xué)體系和考試模式?，F(xiàn)在不少高職院校教師反映學(xué)生普遍存在著學(xué)習(xí)興趣不高的現(xiàn)象，究竟原因，主要還是教學(xué)沒有考慮到學(xué)生的實際接受能力， “一刀切”地向?qū)W生傳授，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)，久而久之，一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動力喪失，學(xué)習(xí)興趣無法激起，學(xué)習(xí)無法進行，人才培養(yǎng)的質(zhì)量得不到保證。要改變這種現(xiàn)象，必須根據(jù)實際深化教學(xué)改革，創(chuàng)新高職人才培養(yǎng)模式：在班級的編排上，在尊重學(xué)生的興趣和特長的前提下，知識基礎(chǔ)類似程度的學(xué)生安排在同一班級，以利于教學(xué)和管理；在培養(yǎng)方案的制定上，不同基礎(chǔ)的班級要有不同的方案；在教學(xué)內(nèi)容的選取上，要根據(jù)學(xué)生的接受能力安排合適的內(nèi)容；在教學(xué)方式方法上，要根據(jù)培養(yǎng)目標綜合運用多種方式方法和手段，使較為枯燥的理論知識通過形象、生動、直觀的形式被學(xué)生接受。只有深化教學(xué)改革，因材施教，有的放矢，才能保證高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

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[4] 熊丙奇.解讀2014政府工作報告：職業(yè)教育改革應(yīng)立足擴大學(xué)生的選擇權(quán)[EB/OL].(2014-03-05)[2014-04-21].http://learning.sohu.com/20140305/n396078377.shtml.

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