問題性·活動性·精神性——評厲燕老師《揚(yáng)州慢》課堂教學(xué)

◆江蘇省六合高級中學(xué) 劉貴峰

欣賞傳統(tǒng)詩詞，要領(lǐng)會精神內(nèi)涵，就要在反復(fù)誦讀中，運(yùn)用聯(lián)想與想象“披文入情”，探求詩詞的意境。這對高中學(xué)生提出了相當(dāng)高的要求，同時也給老師增加了難度——千篇一律的串講，必然令詩歌之美喪失；一味的誦讀也只是在詩歌語言層面徘徊。當(dāng)下，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化常常存在重知識講授、輕精神內(nèi)涵領(lǐng)悟的現(xiàn)象。而厲燕老師教學(xué)《揚(yáng)州慢》則頗具教學(xué)特色：一是以來自學(xué)生的“問題群”，有效地激發(fā)學(xué)生解讀文本的積極性；二是抓住“空城之悲”這個全詞鑒賞的核心點(diǎn)，深入挖掘蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化，將文本解讀引向精神的深處。

一、集問成群，生成活動課堂

詩歌鑒賞講究詩歌“問題化”，即以問題情境驅(qū)動學(xué)生獨(dú)立閱讀，實(shí)現(xiàn)個性化閱讀詩歌。好的問題常常能引發(fā)學(xué)生的興趣和思考，讓課堂搖曳生姿，給聽課者耳目一新之感。而“問題”的生成，是閱讀詩歌的前提。

但是詩歌閱讀的“問題”應(yīng)該來自哪里呢？如何讓閱讀問題集中而有效，以避開那些勞而無功、華而不實(shí)的問題呢？厲燕老師的問題生成值得深思。這個“群”中的問題，全部來自學(xué)生自身，是學(xué)生的閱讀困惑和困難。她是在課前搜集學(xué)生的閱讀問題，然后篩選，建構(gòu)閱讀《揚(yáng)州慢》的“問題群”。這個“問題群”中，關(guān)于詩詞內(nèi)容理解方面的問題有5個，關(guān)于詩詞鑒賞層面的問題有2個，并且這些問題是有內(nèi)在聯(lián)系的。這就使得閱讀探究的問題顯得有序和集中，教學(xué)過程便會環(huán)環(huán)相扣。試想，這樣的“問題群”一經(jīng)課堂呈現(xiàn)，由此而形成的課堂才是學(xué)生“真問題”的課堂，教師才能變身成“真問題”解決的參與者、引導(dǎo)者。這就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教師之間角色的翻轉(zhuǎn)，使得學(xué)生的參與性大大增強(qiáng)。這樣，課堂教學(xué)就很容易實(shí)現(xiàn)“用內(nèi)容理解帶動意境探究”。學(xué)生會在潤物無聲中，把握《揚(yáng)州慢》的重點(diǎn)內(nèi)容。

詩歌教學(xué)也講究問題“活動化”。當(dāng)學(xué)生的“問題” 在教學(xué)前搜集到時，構(gòu)建課堂“問題群”，使得課堂學(xué)習(xí)“活動化”。也就是說，教學(xué)要以活動為主線開展下去。而如何將幾十個或者更多的問題變成更有實(shí)際意義的“問題群”呢？如何壓縮、合并、精簡這些問題？哪些問題的解決需要教師“支持一下”？課堂上問題展示按照什么順序、有什么層次講究？……這都要求教師要有“活動化”的眼光。這樣形成的“問題群”才有實(shí)際的“活動” 價值。這節(jié)課上，我看到，當(dāng)“問題群”呈現(xiàn)時，小組內(nèi)通過對“問題群”的自主探討、合作討論，基本達(dá)成了問題解決的共識。在解決“為何化用杜牧詩句”這個難點(diǎn)時，學(xué)生的“活動”遇到了困惑，而厲老師早有預(yù)設(shè)，展示了杜牧的相關(guān)資料，支持學(xué)生的“活動”。課堂上，她稍加指點(diǎn)，學(xué)生便豁然開朗：原來杜牧的詩歌中描繪了揚(yáng)州城的繁華熱鬧，而作者姜夔的眼前則是一座空城——“寒水自碧，冷月無聲，清角吹寒”——這樣，問題的結(jié)論就不言自明了?？梢姡?dāng)問題解決出現(xiàn)困難時，教師對“活動”的支持、引領(lǐng)作用就顯示出來了。

所以，厲老師的“問題群”實(shí)現(xiàn)了閱讀的“問題化”與“活動化”，這對于實(shí)現(xiàn)“少教多學(xué)”有著鮮明的現(xiàn)實(shí)意義。如果年輕教師能長期堅持“問題群”建設(shè)，語文學(xué)習(xí)或許就能實(shí)現(xiàn)所謂的“少教多學(xué)”，真正走向“自主學(xué)”的境界。

二、品“空城之悲”，挖精神內(nèi)涵

詩歌教學(xué)的精神內(nèi)涵有時來自動態(tài)的生成，有時也不回避教師課前的預(yù)設(shè)。當(dāng)“問題”成群時，如果不重視處理精神內(nèi)涵，課堂可能顯得零碎不整，缺乏高潮與激動人心的亮點(diǎn)。為此，教師就要圍繞“精神內(nèi)涵”做文章，對“問題群”進(jìn)行精心設(shè)計，務(wù)必創(chuàng)造一個核心，這個核心問題就如投石入水，石落波開；又如細(xì)小的“一發(fā)”，但能“發(fā)”動而牽全身。而這一切都應(yīng)該指向如何深入發(fā)掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵。這是詩歌教學(xué)應(yīng)該重視的問題，也是課堂深度所在。

厲老師的這節(jié)鑒賞課就有相當(dāng)?shù)纳疃?。她以品“空城之悲”挖掘精神?nèi)涵，步步推進(jìn)，層層深入?！皢栴}群”中問題雖多而不凌亂，抓住了“精神內(nèi)涵”之要害。她的全部問題均指向帶領(lǐng)學(xué)生一起深入挖掘“空城之悲”的精神內(nèi)涵上。

《揚(yáng)州慢》的“精神內(nèi)涵”首先表現(xiàn)在小序中所言的“黍離之悲”。而要理解這“黍離之悲”，學(xué)生就必須發(fā)揮想象去感受詞中所描繪的“空城之景”。課堂上，厲老師帶領(lǐng)學(xué)生研討了上闕的“盡薺麥青青，廢池喬木”“漸黃昏、清角吹寒”；下闕的“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”“念橋邊紅藥，年年知為誰生”等句子，得出直觀的感受——“空城”之“空”在于荒涼、凄清、冷寂，緊接著厲老師又發(fā)問“這座空城的舊日情形是怎樣的？”如此一問，將學(xué)生引至杜牧的詩境上，學(xué)生便明白了詞人使用反襯手法的用意——表現(xiàn)“昔盛今衰之痛”。但如果僅限于此的話，學(xué)生很容易認(rèn)為這種泛泛而來的結(jié)論失之膚淺。

這時，厲老師體現(xiàn)出一位優(yōu)秀導(dǎo)演解讀劇本的功力——“昔盛今衰”只是對于一座繁華城市的落魄而言的，那么序文中的千巖老人為什么認(rèn)為有“黍離之悲” 呢？——“黍離之悲”這個關(guān)鍵的地方，厲老師沒有輕易放過。她補(bǔ)充了《詩經(jīng)·王風(fēng)·黍離》的原文背景，啟發(fā)學(xué)生思考。原來這“空城之悲”有作者自身流落江湖的感慨，還有“家國破敗之恨”的傷感無奈。這樣學(xué)生就豁然開朗：所謂“昔盛今衰”只是表象，它的背后還有更多更深的內(nèi)涵。這樣，學(xué)生便體會到姜詞“字字推敲，句句講求”的特點(diǎn)，而不會只浮于欣賞的表面。厲老師引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本精神的過程，我的理解，就是要將學(xué)生引入彀中作困獸之斗，再讓學(xué)生產(chǎn)生竭盡全力沖破柳暗花明的暢快與解脫。這樣的課堂，學(xué)生是喜歡的，其中有碰撞，有溝通，有平等，有自我。

厲老師以品“空城之悲”挖掘精神內(nèi)涵，給我們以良好的啟示。詩歌是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，數(shù)量龐大，詩歌教學(xué)本無定法，但立足“精神內(nèi)涵”建構(gòu)“問題群”，實(shí)現(xiàn)對文本的深度解讀卻是根本之法。如果老師們能夠像厲老師這樣建設(shè)“問題群”——不再唱獨(dú)角戲，能把課堂研討交給學(xué)生，調(diào)動閱讀鑒賞的主動性，再沿著傳統(tǒng)文化的“精神內(nèi)涵”去挖掘詩歌的語言習(xí)慣、文化傳統(tǒng)、思想觀念、情感認(rèn)同等方面的語文因素，這樣詩歌教學(xué)就能夠走向“少教多學(xué)”“自能讀書”的目標(biāo)。這樣開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育就會落到實(shí)處。因此，精神內(nèi)涵是教師開展深度研課的重要方向。