魯迅小說教學(xué)內(nèi)容的確定——以《再讀〈祝?！?走近“我”》為例

◆西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué) 陳興才

魯迅的小說在中學(xué)教材各版本中都是不可或缺的內(nèi)容，與過去相比，數(shù)量上有了一些調(diào)整，但其經(jīng)典選文的地位并未改變。文本未變，教學(xué)上卻不可能不變，無論是作品解讀，還是課程觀引領(lǐng)下的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等都應(yīng)發(fā)生變化。所以跟所有經(jīng)典一樣，魯迅的小說必定面臨一個(gè)再讀和新教的問題。以《祝福》為例，它是一篇經(jīng)典選文，各類教材多年來都不可或缺。老課新教，表面上看好像是教法上的出新，其實(shí)，“新教”首先應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定，然后才是課堂教學(xué)的實(shí)施。那么，怎樣看待和把握其教學(xué)內(nèi)容呢？試以李倩老師把切入點(diǎn)定為“再讀《祝福》走近‘我’”這樣的設(shè)計(jì)里包含的教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定為例，從三個(gè)方面評價(jià)。

一、接受美學(xué)為教學(xué)內(nèi)容的重新確定提供必然性

從接受美學(xué)角度出發(fā)，文本、作品、經(jīng)典作品是三個(gè)不同概念。三者雖然都是以文字為符號，但卻有著不同的符號意義。作品，比如一部小說問世了，它是由文本作為形式的，它的文本可以固化，但接受美學(xué)認(rèn)為文本不等于作品，作家完成的文本是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，有著不確定性。文學(xué)作品的意義并不是在作者完成文本時(shí)就已產(chǎn)生，而是在閱讀過程中由讀者完成的，讀者通過自己的審美經(jīng)驗(yàn)和想象去填充和改造文本，進(jìn)行新的創(chuàng)造，這是文本與作品的區(qū)別。再升一個(gè)層次，經(jīng)典作品又不同于普通作品，經(jīng)典之所以是經(jīng)典，因?yàn)樗且粋€(gè)更加開放的系統(tǒng)，它的價(jià)值不是由作家、文本自己決定的，讀者的閱讀理解以及多時(shí)代多種群體對它的闡釋、研究都會(huì)進(jìn)入經(jīng)典的語義場，經(jīng)典的內(nèi)涵和外延都會(huì)不斷地豐富與擴(kuò)大，而這后加進(jìn)去的東西就成為經(jīng)典的有機(jī)組成部分，就像《紅樓夢》，后人的三百年研究解讀，不管正確與否、褒貶如何、觀點(diǎn)如何，這些東西本身都成了《紅樓夢》作為經(jīng)典的有機(jī)組成部分。同理，經(jīng)典作品的教學(xué)同樣具有這個(gè)屬性，它是以師生間、生生間、人與文本間、新舊觀點(diǎn)間在課堂共生的方式，來進(jìn)行接受美學(xué)上所說的解讀賞析。它也是一個(gè)開放系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)比前面所說的經(jīng)典作品系統(tǒng)的開放性還要大，它要基于學(xué)情。學(xué)情與其他動(dòng)態(tài)因素相比，它更活躍和豐富。所以我們可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典作品的教學(xué)不能說它是老作品，就再也沒有什么可新教的了。事實(shí)上，它的經(jīng)典屬性恰恰為我們提供了再讀、再教的可能性。這是討論李倩老師這一節(jié)課的前提，我想這也是她設(shè)計(jì)這一節(jié)課的前提。所以我們看到了她的教學(xué)設(shè)想基于再讀和再教，看到了她的這一節(jié)是與過去所看到的切入點(diǎn)完全不同的閱讀指導(dǎo)課。在課上，李老師與學(xué)生探討出來的對于魯四的“假人”定性而不是過去習(xí)慣上說的“劊子手”“衛(wèi)道士”形象，對于“我”的“真人”稱呼也不是簡單的“新一代知識(shí)分子” 的說法，以及沒有把魯四作為剝削階級代表與其他人如柳媽、長工等分開對待，而是作為群體無意識(shí)中的一員，都體現(xiàn)了師生在課堂上對經(jīng)典的一種生成性解讀，相信這也會(huì)使經(jīng)典作品、經(jīng)典作品教學(xué)的開放系統(tǒng)更加豐富。

二、魯迅研究的價(jià)值取向變化促使教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整

長期以來，魯迅小說中的人物形象與精神性格，在不同時(shí)代根據(jù)不同需求，一直進(jìn)行著微妙調(diào)整和企圖權(quán)威化解釋。魯迅的創(chuàng)作是“五四”新文化運(yùn)動(dòng)核心文化資源之一，他對傳統(tǒng)文化的顛覆、對社會(huì)事件的尖銳批判，形成了一種新語義力場。魯迅以非凡的語言才能所構(gòu)建的文學(xué)作品令人難忘，成為新派知識(shí)青年追求的精神食糧，而魯迅本人也變成不滿于時(shí)代的青年們的精神導(dǎo)師。他的尖銳思想和犀利語言，本是切開兩千年中國封建社會(huì)那層臃腫脂肪的鋒利手術(shù)刀，但他的作品卻被作出了最適合某種需要的解讀，如《狂人日記》譴責(zé)舊社會(huì)是“吃人的”；《祝?！房卦V“萬惡舊社會(huì)”對普通勞動(dòng)群眾的壓迫；《阿Q正傳》《墳》等揭露中國文化的冷漠的“國民性”及“看客”文化；《傷逝》描寫普通知識(shí)分子的精神頹唐和肉體的衰敗。這些，都被定位成了革命文學(xué)的典型樣式。而《在酒樓上》《孤獨(dú)者》這樣的深刻反思性作品中，通過“呂緯甫”“魏連殳”的塑造，魯迅表達(dá)出了對社會(huì)革命、對革命者、對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的深刻懷疑，這些作品則不被提及。魯迅的《故事新編》是現(xiàn)代文學(xué)中的杰作，但因?yàn)樽髌烦錆M懷疑精神和游戲精神，充滿對既定社會(huì)秩序的消解力，而無法在閱讀理解上加以有效引導(dǎo)和管理，而被語文教材指導(dǎo)者和編寫者有意地排斥。失去了懷疑精神的魯迅、失去了對現(xiàn)實(shí)決不妥協(xié)精神的魯迅，成了一幅定型的偉人畫像。而教學(xué)中，特別是從階級斗爭意識(shí)出發(fā)，把批判與揭露封建制度與封建禮教、反動(dòng)黑暗勢力迫害人民作為最重大的主題，像一個(gè)大蓋子，一度影響了對經(jīng)典作品閱讀教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。很多時(shí)候，師生只是在課堂上去印證這一個(gè)先行的主題，它一旦成為一個(gè)結(jié)論和固定模式時(shí)，教學(xué)所應(yīng)具有的一些要義就受到了破壞。在這點(diǎn)上，我們還可以考察教材中魯迅作品的數(shù)量變化，曾經(jīng)在意識(shí)形態(tài)主導(dǎo)下的文學(xué)史作家座次表上，政治道德考量是第一位的，文學(xué)性考量退居二、三線，并且有個(gè)森嚴(yán)的等級，比如魯、郭、茅、巴、老、曹，如魯迅可以占三章，老舍占一章，沈從文、蕭紅等可只占一節(jié)兩節(jié)，張愛玲等根本就不能存在。與之相應(yīng)的是，當(dāng)這樣的等級出現(xiàn)時(shí)，作品的解讀也就有了一個(gè)最重要的基點(diǎn)，服從于政治道德，魯迅的形象也成為一種“樣板”。所以過去中學(xué)課本出現(xiàn)魯迅的作品時(shí)，從選文到教學(xué)，反封建迫害基本占據(jù)了最大的解讀話語場。顯然，我們今天來看這個(gè)問題時(shí)，選擇性失明或戴帽子式解讀，都阻礙了經(jīng)典作品不斷豐富的過程。

魯迅的精神其實(shí)有兩大方面：一是批判、斗爭；二是反思、懷疑。前者一直作為魯迅作品的解讀主話語呈現(xiàn)，后者則極少或是不痛不癢地作為副產(chǎn)品出現(xiàn)。李倩老師的課著落點(diǎn)在“我”上，這一個(gè)“我”是當(dāng)時(shí)的新知識(shí)分子的一個(gè)典型，他是新人，是真人，完全不同于魯四，但他又軟弱、逃避，又會(huì)自責(zé)反思，這正體現(xiàn)魯迅作為寶貴資源文化的核心要義——懷疑與反思。從這點(diǎn)看，李倩老師的課的選點(diǎn)具有學(xué)術(shù)性、深刻性和研究性，這是一個(gè)優(yōu)秀語文教師應(yīng)該具備的品質(zhì)。以后魯迅作品若進(jìn)入中學(xué)課本，不妨把批判揭露斗爭的價(jià)值取向朝“反思、懷疑、自責(zé)的知識(shí)分子的性格呈現(xiàn)和擔(dān)當(dāng)”的方向作一微調(diào)，將是很有意義的事情。

三、帶著課程開發(fā)的意識(shí)確定教學(xué)內(nèi)容

魯迅的作品該選哪些文章，該怎么教讀，是課程意識(shí)的體現(xiàn)。同時(shí)，也需要教師具備獨(dú)特的眼光和能力。如《祝?！纷鳛橐粋€(gè)課程資源，我們開發(fā)它有三個(gè)基點(diǎn)：一是作品本身?！蹲８！分械摹拔摇?，絕不是一個(gè)可有可無的線索人物，這個(gè)“我”與《孔乙己》中的“我”、《一件小事》中的“我”在角色的重要性上不可同日而語?！犊滓壹骸分械摹拔摇敝饕鲇诰€索和見證者存在，只是作為“有同情心的年輕人”這個(gè)不大的價(jià)值存在；《一件小事》中的“我”是作為反襯勞動(dòng)者并自我批評的知識(shí)分子存在，只是初步顯示了反思的品格；而《祝?！分械摹拔摇?，則是一個(gè)深刻的懷疑者、反思者，懷疑作為新文化倡導(dǎo)者在劇烈的社會(huì)轉(zhuǎn)型期的軟弱、渺小、怯懦，這是魯迅作品中最重要的一個(gè)“我”。李倩老師這節(jié)課，以重讀作為鋪墊和臺(tái)階，把對“我”的分析作為《祝?！方虒W(xué)的重點(diǎn)，體現(xiàn)的正是她的課程開發(fā)意識(shí)和資源整合能力。二是學(xué)生。說小點(diǎn)，是為學(xué)情；說大點(diǎn)，是為教育目標(biāo)以及培養(yǎng)什么樣的現(xiàn)代人，從這點(diǎn)上來說，把呈現(xiàn)知識(shí)分子的自責(zé)、反思、弱點(diǎn)與責(zé)任感作為對學(xué)生的一種浸潤，其價(jià)值一點(diǎn)也不小于給學(xué)生灌輸萬惡的舊社會(huì)吃人本質(zhì)這個(gè)題旨。這體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容對教育本質(zhì)的關(guān)照。李老師課上還提到《在酒樓上》《傷逝》《孤獨(dú)者》這幾部作品，表明了李老師對這個(gè)價(jià)值點(diǎn)的自覺關(guān)注和有意識(shí)關(guān)懷。三是“文本互涉”。“文本互涉”也稱“互文性”，主要是指不同文本之間的結(jié)構(gòu)、故事等相互模仿、主題的相互關(guān)聯(lián)或暗合等情況。當(dāng)然也包括一個(gè)文本對另一文本的直接引用。這種現(xiàn)象，在同一作家的不同文本之間，表現(xiàn)得尤為明顯，這是因?yàn)椋鹤骷也豢赡茉谝徊孔髌?、甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術(shù)形象，也很難完整地表現(xiàn)他全部的思想觀念，他必然會(huì)在潛意識(shí)里多次修補(bǔ)他的作品，或者說在不同的作品中多次涉及同類的人物形象，并互相補(bǔ)充，從而導(dǎo)致他的作品“文本互涉”的現(xiàn)象產(chǎn)生。因而，我們在解讀一個(gè)作家的藝術(shù)文本時(shí)，面對作者的不同文本，應(yīng)保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對照中去領(lǐng)悟他的作品的深刻內(nèi)涵，并在相關(guān)性的尋繹中去理解其作品的整體思想。魯迅小說，作為一個(gè)具有相對獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)，我們應(yīng)將其視為一個(gè)共同的文本世界?；诖?，在李老師的課上，我們可以看到她為學(xué)生提供了多種文本資料，如魯迅不同小說中的“我”、魯迅的詩、自傳散文作品、研究者的評論等?！蹲８！纷鳛轸斞傅摹肮餐谋局械囊粋€(gè)”的屬性得到了體現(xiàn)和證明，我們讀《祝?！罚粌H是在讀《祝?！罚沂窃谧x魯迅，這是一種教學(xué)的高度。