學前兒童漢語二語習得中的模仿策略研究
——以菲律賓Clayton幼兒園教學實踐為例*

王 喜

(中山大學 國際漢語學院,廣東 廣州 510275)

一、問題的提出

模仿是兒童語言習得領域的一個關鍵詞，是嬰幼兒認知學習的基本方式之一。(王明暉，2011)[1][p.28-29]關于模仿在兒童語言習得中的作用，不同的理論家對此有不同的論述：以斯金納為代表的行為主義語言習得理論認為，兒童語言的習得主要是通過模仿、強化實現的。而以喬姆斯基為代表的心靈主義學派則認為，兒童有一種先天的語言習得機制，模仿不能解釋兒童對語法、語義規(guī)則等的習得。(周國光，王葆華，2001)[2][p.279-282]

在這種理論爭論中，一些研究者對模仿進行具體深入研究后，提出模仿是早期兒童習得語言時所運用的最基本的手段，并將模仿分為：主動模仿和被動模仿，照抄式模仿和選擇性模仿，詞語模仿和結構模仿等類型。在兒童語言習得初期，兒童進行的是水平較低的模仿活動，即主動模仿、照抄式模仿和詞語模仿。隨著兒童語言水平的提高，兒童的模仿轉化為更高層次的模仿。(周國光，王葆華，2001)[2][p.267-268]

在前人理論分析的基礎上，我們通過在菲律賓幼兒園的漢語教學實踐發(fā)現，模仿策略是該園兒童普遍采用的漢語學習策略。雖然在兒童母語習得領域有關模仿的研究已經比較深入，但是似乎還沒有研究者對對外漢語教學中學前兒童的模仿策略進行具體研究。一些問題，如年齡及漢語基礎兩個因素對學前兒童選擇初級模仿策略或者高級模仿策略有何影響、兒童具體是怎樣通過模仿策略習得漢語等問題似乎還沒有得到詳盡的論述。

我們擬從對菲律賓Clayton幼兒園兩組學前兒童漢語學習的語料研究出發(fā)，在對這兩組兒童模仿行為的描述過程中，試圖解釋上述問題。這樣的解讀可以更清晰地展示模仿在幼兒對外漢語教學中的概念實質。

二、兒童的年齡及漢語基礎會影響兒童初級或高級模仿策略的選擇

我們通過對這兩組兒童漢語課堂的語料進行分析發(fā)現：不同年齡組的兒童選擇初級模仿策略和高級模仿策略的情況不同；同一年齡組內漢語水平的高低也會影響兒童對模仿策略的選擇。下面我們分兩個年齡組，對兒童的模仿行為進行具體討論。

(一)低齡組兒童多采用初級模仿策略

1.從內容上看，低齡兒童多采用詞語模仿

低齡組兒童的詞語模仿屬于詞匯習得范圍內的模仿，是兒童學習事物命名時的模仿活動。這種模仿是離散的，不系統(tǒng)的，其抽象概括層次比較低。(周國光，王葆華，2001)[2][p.268]

該幼兒園低齡組兒童華語課堂模式為“主題詞”模式，即兒童在“魔術盒”“手工制作”“貼主題字卡”“故事表演”“主題玩具分享”及“主題動畫欣賞”等活動環(huán)節(jié)中，通過教師的引導，不斷模仿教師的發(fā)音，重復該主題詞。每周學習一個主題詞，一周課程結束后，多數兒童能掌握該詞的發(fā)音及意義，部分能夠認讀對應的漢字。

在教學過程中，兒童也會模仿教師的完整語句。但是，兒童并沒有掌握其句法結構。如下例：

1)兒童接觸漢語的第三周，教師讓兒童選擇不同顏色的字卡

教師：你要什么顏色？

永澤：……(沉默)

教師：我要

永澤:我要

教師：我要紅色。

永澤：我要紅色。

2)兒童接觸漢語約4個月，通過模仿練習，他們想喝水時已經能夠主動說出“我要喝水”這個句子。

教師：你要什么顏色？

永澤：……(沉默)

教師：我要……(教師停頓，引導兒童回憶表示顏色的詞)

永澤：我要喝水。

這兩段對話都發(fā)生在“貼主題字卡”環(huán)節(jié)。兒童要從教師提供的各種顏色的字卡中選擇一種顏色貼在課本的主題框內。對話1)中兒童的語言完全是對教師語言的機械模仿。對話2)中，兒童有了一定的中文基礎，在聽到教師說出“我要”兩個字時，兒童記憶中的“我要喝水”作為整體被激活。這種現象與兒童思維認知方式有密切的關系。

與成人先理解后記憶，先局部后整體的思維方式相反，幼兒的思維方式是先記憶后理解，先整體后局部。嬰幼兒這種認知特點的表現就是“不求甚解”、“囫圇吞棗”，這是嬰幼兒與生俱來的一種超強的整體模式識別能力和自然記憶能力。(《蒙臺梭利育兒課程》編委會，2003)[3][p.57]在這個案例中，兒童把“我要喝水”作為一個語塊整體習得，還沒有形成句子結構的概念。

結構模仿是句法習得范疇內的模仿。在低齡組兒童中，在學習漢語3個月后，我們只發(fā)現2名兒童能進行簡單的結構模仿。

3)孝松來校學習漢語3個月，母親漢語較流利，來校前有一定漢語基礎。

教師：誰還有紅色？

孝松：Thomas還有！

對話發(fā)生時，教師正在組織兒童整理玩具，準備下課。教師讓兒童分顏色把積木放進盒子里。在紅色積木快收完的時候，教師發(fā)問：“誰還有紅色？”這時，孝松走到教師身邊，認真地說：“Thomas還有！”孝松在教師問句的基礎上，對“XX還有”結構進行模仿，根據實際情況，創(chuàng)造出新句子“Thomas還有?！?/p>

4)照勝來校學習華語約3個月。母親華語流利，姐姐和哥哥都在學習華語，有很好的語言學習環(huán)境。

教師：我們要說什么？謝謝……(停頓)

照勝：謝謝Alexyz。

該對話發(fā)生在“玩具分享”環(huán)節(jié)。每個孩子帶和主題相關的玩具來學校和其他同學分享。在Alexyz分享完自己的玩具后，教師引導孩子說謝謝。照勝在教師只提示了“謝謝”兩個字的情況下，能夠在當時的具體情境中，根據教師以前提供的示范“謝謝XX”，創(chuàng)造出新的句子“謝謝Alexyz”，并運用在正確的情境中。

教師示范了一個具體的語句后，孝松和照勝在模仿時替換了其中的一個或幾個成分，他們只是模仿了這個語句的結構，這種模仿是結構模仿。

因為低齡組兒童采取結構模仿策略的人數較少，我們不能排除個人智力因素的影響。但孝松和照勝都有華人家庭背景，較好的語言學習環(huán)境讓他們有更高的華語水平。而其他水平較低的兒童在學習漢語3個月后還不能進行此類模仿。由此，我們可以大致推斷，隨著華語水平的提高，兒童的模仿策略會逐漸由純粹的低級模仿轉向低級模仿和高級模仿并存的狀態(tài)。

2.從重復的量來看，低齡兒童多采用照抄式模仿

照抄式模仿是指對輸入話語原封不動地模仿。這種模仿只是重復和模仿了語言的表層線性符號形式，不一定建立在理解的基礎上。選擇性模仿是兒童為了充實自己的語言知識系統(tǒng)而對示范的話語進行有選擇性的模仿，如特定詞匯，特定格式或特定語調。(周國光，王葆華2001)，[2][p.268]這種模仿是對示范者語言結構形式或功能上的模仿，而不是對具體內容的模仿即兒童通過選擇性模仿可以習得句法結構的框架或者功能，并將示范的語法結構應用于新的情景以表達新的內容，或者將通過選擇性模仿所習得的語法結構重新組合成新的結構，這樣便產生了兒童自己的話語。(朱曼殊1986)[4][p.207-227]

我們以“圈子時間”的自我介紹環(huán)節(jié)的對話為例：

5)教師：你叫什么名字？

兒童：你叫什么名字？

教師：what’s your name?

兒童：I am XX.

教師：我叫XX。

兒童：我叫XX。

教師：你幾歲啦？

兒童：你幾歲啦？

教師：I was asking you “how old are you”.

兒童：three(伸三根手指)

教師：我三歲啦！(伸三根手指)

兒童：我三歲啦！(伸三根手指)

6)教師：你叫什么名字？

兒童：你叫什么名字，我叫XX。

教師：你今年幾歲了？

兒童：你今年幾歲了？我三歲啦！

7)教師：你叫什么名字？

兒童：我叫XX。

教師：你今年幾歲了？

兒童：我今年三歲啦！

低齡組兒童學習漢語初期，教師與孩子的對話基本模式為例5)；4個月后，只有1名兒童仍停留在例5)的對話模式，6名兒童和教師的對話模式變成了例6)，兩名家庭有華人家庭背景的兒童沒有出現例6)，的對話模式直接進入了例7)；的對話模式；6個月后，低齡組共有4名兒童可以用例7)的模式和教師進行問答。

例5)是簡單的照抄式模仿，它是幾乎所有兒童接觸一門新語言時所采用的學習手段。兩歲半到三歲半組兒童一般在照抄式模仿4個月后，其對話模式才發(fā)生變化，進入例6)的模式。

例6)的模式雖然不是典型的選擇性模仿，兒童仍沒有精確掌握句義，但是，這也不再是單純的照抄式模仿。一方面，兒童能夠將習得的語塊(“你叫什么名字”和“我叫XX”)進行“捆綁”。另一方面，根據我們的觀察，兒童進入例6)的模式階段后，沒有繼續(xù)擴大語塊，把自己的句子變成“你叫什么名字，我是XX，你今年幾歲了，我三歲啦！”這在一定程度上可以說明，在兒童的觀念中，“你叫什么名字”及“我是XX”語義相關，而“你幾歲啦”則和“我三歲啦”有語義相關性。

此外，兒童自己組合產生的語塊“你叫什么名字，我是XX”對兒童來說至少由兩部分組成。我們可以大致推斷，兒童對漢語的結構意識開始形成。

因此，例6)可以說，是兒童從照抄式模仿邁向選擇性模仿的關鍵一步。在這個對話模式中，我們可以發(fā)現在照抄式模仿的基礎上，兒童對漢語的語義和結構意識逐漸萌發(fā)。而選擇性模仿就是建立在對語言現象的語義和結構有一定了解的基礎上的。

例7)的出現對兒童二語習得具有里程碑式的意義。這個對話模式中，兒童能夠從教師示范的“你叫什么名字”和“我是XX”等話語中，選擇正確的話語結構，把自己的姓名放進句子中，和教師進行對話。這標志著他們已經能夠使用習得的語言結構，和教師進行有意義的交流。

通過對對例5)、6)、7)的分析，我們可以發(fā)現低齡組兒童習得漢語的發(fā)展路徑。開始接觸一門全新語言時，兒童幾乎全部采用照抄式模仿的策略，在大量的模仿實踐中，兒童以整體記憶的方式掌握了某種語言現象的語音形式。但此時兒童對語義的把握是比較模糊的。在語言實踐中，兒童不斷修正自己對語義的理解，從而進一步細化語言結構，深化對語義的理解。兒童在對這一語言現象具備了一定的理解能力之后，就可能對這一語言現象進行選擇性的模仿。(朱曼殊1986)[4][p.207-227]

3.從模仿的意識來看，多為被動模仿

被動模仿是指兒童在成人的語言示范和要求下對輸入話語進行模仿。(周國光，王葆華，2001)[2][p.267]

低齡組兒童模仿的主要動機在于滿足教師要求。在教師進行語言示范后，兒童會進行模仿。另外，教師會以兒童正確模仿特定語句為條件，滿足兒童的合理要求。如，兒童要喝水時就需要對教師說“我要喝水”，當兒童想要到小黑板示范寫字時需要對教師說“我要寫一寫”等。

主動模仿是兒童對輸入話語的自覺模仿。(周國光，王葆華2001)[2][p.267]，在低齡組兒童中，我們發(fā)現了兩種主動模仿的動機。

個別水平較高的兒童會在教師說到新詞語時主動發(fā)問。如，

8)教師：誰要小便？

照勝：I don’t。

教師：(看著照勝)你說“我不要”。

照勝：我不要。

孝松：why do you say“我不要”？

教師：if you don’t want something,you say “我不要”。

孝松：我不要。

例8)中，孝松注意到這是一個自己不懂的新詞語，于是他主動向教師提問，并且能夠當場將新學的詞語運用到具體語境中來。這種提問是出于對語言的興趣及交流的需要，是一種典型的主動模仿的動機。

此外，低齡組兒童經常“會對‘陌生’的聲音產生興趣，出于‘玩’的目的進行模仿”。(王巖，2013)[5]這種主動模仿的動機不是學習語言而是“玩”語言，我們將在下文中具體分析。

通過上文的分析，我們可以發(fā)現，漢語水平的高低是影響兒童能否采用結構模仿和選擇性模仿這兩種高級模仿策略的一個重要因素。這一因素同樣對兒童是否采用主動模仿有重要影響。雖然水平較高的兒童和水平較低的兒童都能采取主動模仿的策略，但是其具體動機不同：水平較高的兒童的興趣點偏向語義，而水平較低的兒童的興趣點偏向語音形式。

(二)高齡組兒童同時采用初級模仿策略和高級模仿策略，且采用初級策略的比重下降較快

1.從內容上看詞語模仿與結構模仿并存，詞語模仿是結構模仿的基礎

高齡組兒童在學習漢語時仍會使用詞語模仿，但，這個年齡段的兒童較容易實現從詞語模仿向結構模仿的轉變。因此，課堂上宜堅持注重詞匯，以詞帶句的教學理念。

9)教師教兒童各種運動形式的漢語表達法，兒童學習漢語三個月

教師：(展示運動圖片字卡)what is he doing?

兒童：jogging。

教師：how to say jogging in mandarin?

兒童：I don’t know。

教師：跑步。

兒童：跑步。

教師：(換字卡)how about this one?

兒童：swimming。

教師：游泳。

兒童：游泳。

隨后教師不斷變換字卡，帶讀生詞。

例8)發(fā)生一周后，兒童通過語言游戲及其他練習掌握了各種運動的漢語表達。他們根據圖片字卡，能夠熟練說出該運動項目的中文名稱。此時，教師引導學生學習句型“我喜歡+運動名稱”。

10)教師(手里拿著跑步的字卡)：我喜歡跑步。This sentence meansI like running。

教師(換另外一張字卡)：我喜歡游泳。It means?

兒童：I like swimming!

教師(換另外一張字卡)：How about this one?

兒童：I like basketball!

教師：In Mandarin please.

兒童：打籃球……

教師：我喜歡……

兒童：我喜歡打籃球！

隨后，教師不斷改變字卡，兒童能很快說出句子“我喜歡+運動名稱?！?/p>

該案例中，無論是漢語基礎較好的兒童還是漢語基礎較差的兒童幾乎同步掌握了該句型結構。這在一定程度上可以說明，兒童年齡因素(認知水平)對其能否進行結構模仿有決定性的影響，并且這種影響會削弱漢語水平因素的影響。

2.從重復的量來看照抄式模仿繼續(xù)存在，但其比重下降較快

高齡組零基礎兒童在初次接觸漢語時也采用照抄式模仿策略。

11)該兒童五歲，第一次接觸漢語

教師：你叫什么名字？

兒童：你叫什么名字？

教師：我是米亞。

兒童：我是米亞。

但在教師用英語解釋話語的意思后，只過了一個星期，她就能用漢語和教師進行問答。而多數低齡組兒童半年后仍不能達到這種水平。

但是，當兒童對華語課的陌生恐懼感消失之后，他們在遇到陌生的語言形式時，不會立刻做照抄式模仿，他們傾向于在了解了語義后再模仿。

12)當天的教學任務是生詞“廚房”，教師把沒有圖片的字卡貼在白板上的醒目位置，一邊用手指著字卡，一邊示范發(fā)音

教師：廚房。

兒童：What does “廚房”mean?

教師：廚房is somewhere you cook!

兒童：“廚房”means kitchen?

教師：Yes,you are right! 跟我讀，廚房！

兒童：廚房。

兒童可以通過直接問教師理解語義，也可以借助情境理解語義，如下例：

13)兒童在和教師玩捉迷藏的游戲

教師：米亞在哪里？

兒童：I don’t know!

教師：我不知道。(用示范的語氣)

兒童：我不知道。

幾次練習后，兒童能夠直接用“我不知道”回答教師的問句“XX在哪里”。

高齡組兒童采用照抄式模仿的情況僅限于零基礎兒童初次接觸漢語。一旦兒童熟悉了漢語課堂，在情緒正常時便不滿足于照抄式模仿，他們往往會通過各種方式在了解了陌生語言形式的語義之后，為了擴充自己的語言系統(tǒng)，對該陌生語言形式做選擇性模仿。

3.從模仿意識來看，主動模仿開始大量出現

隨著兒童漢語水平的提高，兒童以學習語言為動機的主動模仿行為逐漸增多。

在自由活動時間，教師主動和兒童對話閑談時，兒童發(fā)現自己聽到了不懂的新詞語或句子后會好奇地問教師：“what does XX mean?”。通常，在教師做出回答后，他們會模仿教師，然后繼續(xù)原來的對話。

課堂上兒童的部分模仿行為仍是為了滿足教師的要求，但是主動模仿行為出現頻率也較高。

14)課堂上，教師和兒童在玩認讀字卡游戲，宗楷讀完了十以內的數字后，情緒高漲。他突然跑到教師放教具的桌子旁，然后把全部字卡都拿過來，在地毯上攤開。他一個一個篩選，碰到自己會的就讀一遍，然后放到一邊，碰到不會的就放到另一邊，嘴里還念念有詞“Can you teach me this?”他很快就看完了全部的字卡，然后，興致滿滿地捧著那堆他不認識的字卡，跑到教師身邊問：“Can you teach me this?”

兒童以學習語言為目的的主動模仿行為的大量出現是以兒童語言水平的提高為基礎的。同時，這種主動的模仿比被動模仿對兒童語言水平的提高具有更明顯的意義。在教學中教師應運用各種方法調動兒童的內在學習興趣，激發(fā)其主動模仿行為。

三、模仿的作用機制——從“玩”語言到“用”語言，從出現偏誤到偏誤修正

通過對這兩組兒童學習漢語的語料分析我們發(fā)現，模仿在二語習得中的作用機制在兩個年齡組中有不同的表現。低齡組兒童的模仿多為初級模仿，他們通過模仿來“玩”語言，而較少主動使用語言。高齡組兒童的模仿行為中出現了較多的高級模仿，他們能夠通過主動使用語言，在使用中習得較為復雜的語言形式。

(一)模仿在低齡組兒童二語習得中的作用機制

低齡組兒童對語言的模仿基本上還停留在初級階段。他們對語義的理解概括層次比較低，也還幾乎沒有語言結構的概念。這就決定了低齡組兒童的模仿學習只是淺層次的學習，而不能夠全方位掌握語言的語義和語法結構。

我們在教學實踐中發(fā)現，低齡組兒童對語言的聲音形式有強烈的興趣，結合音樂進行語言教學往往能取得較好的效果。

15)在學習漢字“六”時，教師為了讓孩子更多地模仿“六”的發(fā)音決定在課堂上結合節(jié)奏視唱法進行練習。

1.| XX X X |

六 六 六 六

2.|X X X X X X X X |

六六 六六 六六 六六

3.|X XX XX X X XX XXXX|

六 六六 六六 六 六 六六 六六六六

兒童對這一練習形式很感興趣，部分兒童甚至跟著教師的節(jié)奏擺動身體。課后，教師發(fā)現部分孩子在去喝水或上洗手間的時候會情不自禁地唱起“六字謠”。

此外，低齡組兒童還能自發(fā)利用語言的聲音形式創(chuàng)造出各種小游戲，并對這種小游戲樂此不疲。

16)游樂場時間快結束時，英語老師宣布還有一分鐘就將結束游戲時間，開始上華語課。華語教師配合英語老師發(fā)出指令：“一分鐘！”這時，在兒童房游戲的孝松突然把門打開，探出頭來，對我大聲說道：“一分鐘！”然后又突然把門關上，收回頭去；隨后他又打開門，探出頭，大聲說：“一分鐘！”，然后再關上們，收回頭。反復了幾次后，其他的孩子被他的這個小游戲吸引了，紛紛跑過來和孝松一起做這個“一分鐘”的躲藏游戲。

這幾個孩子，尤其是后面跑過來的幾個都不一定懂得“一分鐘”的含義，但是他們卻因為“一分鐘”這個新穎的小玩具玩得十分盡興。

在以上的兩個案例中，陌生語言的聲音形式是低齡組兒童眼中饒有趣味的“玩具”。他們也正是在這種模仿語音形式的游戲中，“通過模仿既鍛煉了發(fā)音器官，又開始了和成人的互動，這個過程對兒童語言習得的重要性不可小視”。(王巖2013)[5]它為日后的語言學習打下一定的基礎，為采用高級模仿策略做準備。

(二)模仿在高齡組兒童二語習得中的作用機制

高齡組兒童的模仿行為中有較多的高級模仿。他們能夠在對話語的語義有一定了解的基礎上主動模仿其發(fā)音，并通過選擇性模仿，在不同的情境中使用句子。兒童在使用中發(fā)現偏誤并逐漸糾正偏誤，最終習得較為復雜的語言形式。

17)在高齡組兒童漢語課堂，課前自由活動時間孩子喜歡畫畫。教師在分發(fā)紙張之前會讓孩子重復“我要畫畫，小喜老師！”這句話。約一個月過去后，每天早上，不需要教師提示，孩子們都能十分流利地對教師說這句話，然后得到一張畫紙。

一天早晨，米亞在喝水的時候打不開水壺。她把水壺拿到我面前，我輕聲問她：“你要說什么？”她稍微思索了一下，看著教師說：“我要畫畫，小喜老師！”教師一邊打開水壺，一邊告訴她說：“幫我打開好嗎，小喜老師？”她模仿了一遍。

過了3天，課上她突然想要去洗手間。她先用英文說：“I want weewee!”教師沉默，示意她說中文。她稍微一頓說:“我要畫畫，小喜老師！”教師告訴她應該是：“我要小便，小喜老師！”她模仿了一遍，就去洗手間了。

第二天來到學校，當她說完“我要畫畫，小喜老師”并且拿到畫紙之后，她突然問教師：“What does ‘我要畫畫’mean？”教師說：“It means ‘I want to paint’.”她似乎在心底默念了一會兒，對教師笑笑，然后跑開了。

后來，米亞向教師要畫紙的時候，她都會自豪地重復一遍“我要畫畫means I want to paint!”

在這個案例中，兒童一開始把“我要畫畫，小喜老師”這句話理解成了一句萬能的求助語，出現了語義擴大的偏誤。她在自認為理解了這句話的語義的情況下不斷模仿教師的發(fā)音，習得其語音形式。

在習得了語音形式之后，兒童嘗試把這句話運用到不同的情境中去，對這句話進行結構模仿。教師糾正過她幾次后，她開始意識到自己之前的理解可能存在偏誤，于是主動問教師這句話的具體含義，然后糾正偏誤，最終掌握了該語句相對精確的含義。這是在課堂情境中高齡組兒童習得漢語的一種具體模式。

四、小 結

綜上所述，“模仿”是學前兒童二語習得的重要手段。低齡組兒童及零漢語基礎的兒童一般使用初級模仿策略。而高齡組兒童及漢語基礎較好的兒童則能使用高級模仿策略。兒童通過“玩”語言，在模仿游戲中掌握語言的聲音形式；隨著認知水平的提高及漢語水平的提高，兒童逐漸開始“用”語言。在語言的使用中不斷產生偏誤，修正偏誤，最終能夠正確使用語言。

[參 考 文 獻]

[1] 王明暉.0-3歲嬰幼兒認知發(fā)展與教育[M].上海：復旦大學出版社，2011.

[2] 周國光，王葆華.兒童句式發(fā)展研究和語言習得理論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2001.

[3] 《蒙臺梭利育兒課程》編委會.如何強化開發(fā)嬰幼兒語言能力[M].北京:中國檔案出版社，2003.

[4] 朱曼殊.兒童語言發(fā)展與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1986.

[5] 王巖.選擇性模仿在兒童語言發(fā)展中的作用新論[J].通化師范學院學報，2013，(2).