海外本土漢語(yǔ)教師有效語(yǔ)音培訓(xùn)的基本策略和主要方法＊

周 奕

（北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院，北京100875）

一、“有效培訓(xùn)”概念的提出

“有效培訓(xùn)”源自于教育學(xué)上廣泛使用的“有效教學(xué)”這個(gè)概念，因?yàn)椤芭嘤?xùn)”其實(shí)就是一種有特殊目標(biāo)、特殊對(duì)象和特殊方法的“教學(xué)”。但是“研究者對(duì)有效教學(xué)的界定主要是從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來(lái)進(jìn)行的，即沿用經(jīng)濟(jì)學(xué)的效果、效益和效率的概念來(lái)解釋有效教學(xué)?？梢哉f(shuō)，有效果、有效益、有效率是有效教學(xué)的三大內(nèi)涵”（余文森，2013）。[1][p.1]

而漢語(yǔ)語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”，是指在有限的培訓(xùn)時(shí)間內(nèi)，培訓(xùn)教師能夠充分地滿足培訓(xùn)學(xué)員語(yǔ)音培訓(xùn)需要，迅速提高培訓(xùn)學(xué)員漢語(yǔ)語(yǔ)音和漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)水平，并使培訓(xùn)學(xué)員能夠在接受培訓(xùn)的過(guò)程中獲得良好體驗(yàn)，對(duì)培訓(xùn)課程和培訓(xùn)教師給予好評(píng)的短期語(yǔ)音培訓(xùn)課程。

通過(guò)對(duì)在課程評(píng)價(jià)和教師教學(xué)評(píng)價(jià)中都獲得高分的對(duì)海外本土漢語(yǔ)教師短期語(yǔ)音培訓(xùn)的案例分析，我們可以更具體一點(diǎn)地描述，漢語(yǔ)語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”就是有用、有趣、效率高、效果好的語(yǔ)音培訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)?！坝杏谩敝傅氖桥嘤?xùn)內(nèi)容的針對(duì)性、科學(xué)性、實(shí)用性和選擇性強(qiáng)；“有趣”指的是培訓(xùn)方法和過(guò)程的活動(dòng)性、趣味性強(qiáng)；“效率高”是指整個(gè)培訓(xùn)使學(xué)員在較短的時(shí)間內(nèi)盡可能多地獲得了其所期待和工作需要的收獲；“效果好”是指學(xué)員在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中獲得了良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在培訓(xùn)過(guò)程不斷產(chǎn)生成就感，在培訓(xùn)后對(duì)培訓(xùn)課程和培訓(xùn)教師的滿意度較高。

可以看出，我們對(duì)“有效培訓(xùn)”內(nèi)涵的界定及其特征的描述回歸到“人本主義”教育學(xué)的軌道，而且十分契合“以學(xué)生為中心”的教育哲學(xué)理念。

二、為什么要研究對(duì)海外本土教師的語(yǔ)音“有效培訓(xùn)”

漢語(yǔ)語(yǔ)音能力和語(yǔ)音教學(xué)能力，是海外本土漢語(yǔ)教師從事漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)能力。國(guó)家漢辦／孔子學(xué)院總部研究制定和正式頒布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》清晰而又明確地說(shuō)明了這一點(diǎn)。[2][p.3－p.6；p.41]

在當(dāng)前的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)迅猛發(fā)展的大形勢(shì)下，由于海外本土漢語(yǔ)教師和教師培訓(xùn)以及漢語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)音培訓(xùn)具有十分特殊的需要和特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”顯得尤為急迫和重要。

海外本土漢語(yǔ)師資來(lái)源比較復(fù)雜，而且水平參差不齊。他們有來(lái)自于中國(guó)的當(dāng)代移民，有幾代定居于當(dāng)?shù)氐娜A人和華僑，有畢業(yè)于中國(guó)或者當(dāng)?shù)卮髮W(xué)的中文或者相關(guān)專業(yè)的本土人士，還有過(guò)去從事其他語(yǔ)言教學(xué)的本土外語(yǔ)老師。在他們中間，有的具備非常高的漢語(yǔ)語(yǔ)音水平，語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)音教學(xué)的理論和經(jīng)驗(yàn)十分豐富；有的漢語(yǔ)雖然是母語(yǔ)，但語(yǔ)音不夠標(biāo)準(zhǔn)，也缺乏漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的理論和經(jīng)驗(yàn)；還有的本土人士雖然是中文專業(yè)的畢業(yè)生，并且擁有高學(xué)歷，但漢語(yǔ)發(fā)音卻很不標(biāo)準(zhǔn)；有的即將從事漢語(yǔ)教學(xué)的教師甚至還從來(lái)沒(méi)接觸過(guò)漢語(yǔ)。

海外本土漢語(yǔ)教師的教學(xué)對(duì)象及其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的也十分廣泛，不盡相同。從幼兒學(xué)生到老年學(xué)生，從業(yè)余學(xué)習(xí)到專業(yè)學(xué)習(xí)，從為了愛(ài)好到為了工作。

對(duì)海外本土漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音培訓(xùn)同國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)志愿者教師的語(yǔ)音培訓(xùn)在培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)課時(shí)、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)強(qiáng)度上也都呈現(xiàn)出了不同的特點(diǎn)。海外學(xué)員的漢語(yǔ)語(yǔ)音水平參差不齊，又習(xí)慣于“快樂(lè)學(xué)習(xí)”和“快樂(lè)教育”；培訓(xùn)多在本土進(jìn)行，沒(méi)有好的語(yǔ)音環(huán)境，課時(shí)有限，內(nèi)容海量和訓(xùn)練強(qiáng)度更大，這些都對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音的短期培訓(xùn)提出了更高的要求。

另外漢語(yǔ)語(yǔ)音對(duì)母語(yǔ)中無(wú)論有無(wú)聲調(diào)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，都是一場(chǎng)智慧與意志上的挑戰(zhàn)。尤其是漢語(yǔ)聲調(diào)的學(xué)習(xí)和掌握是一個(gè)難上加難的任務(wù)。很多海外本土漢語(yǔ)教師即使成了教師，仍然存在不少包括聲調(diào)偏誤在內(nèi)的語(yǔ)音偏誤。漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)也由于語(yǔ)音理論抽象，術(shù)語(yǔ)概念多，操練過(guò)程單調(diào)，給很多人留下了或晦澀難解或枯燥乏味的印象。

那么采用怎樣的培訓(xùn)策略和方法，如何通過(guò)短時(shí)間的語(yǔ)音培訓(xùn)，培養(yǎng)和提高海外本土漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)語(yǔ)音能力，并使他們了解和掌握漢語(yǔ)語(yǔ)音知識(shí)和漢語(yǔ)語(yǔ)音的教學(xué)方法，使整個(gè)語(yǔ)音培訓(xùn)教學(xué)有用、有趣、效率高、效果好，實(shí)現(xiàn)“有效培訓(xùn)”，是十分值得研究的課題。

三、與語(yǔ)音“有效培訓(xùn)”有關(guān)的研究成果

由于進(jìn)行海外本土漢語(yǔ)教師語(yǔ)音短期培訓(xùn)的歷史并不長(zhǎng)，因此在培訓(xùn)原則、策略和方法等方面專門針對(duì)它的研究成果并不豐富，專門研究語(yǔ)音短期強(qiáng)化培訓(xùn)的論文，筆者只了解一篇：王若江的《漢語(yǔ)教師短期語(yǔ)音培訓(xùn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)》。[3]

楊德峰、劉芬、李占的論文《對(duì)外漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材分析及編寫原則芻議》從培訓(xùn)教材編寫的原則角度涉及了語(yǔ)音培訓(xùn)的原則問(wèn)題。[4]還有為數(shù)不多的論文在對(duì)海外本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)的研究中，涉及了語(yǔ)音培訓(xùn)的內(nèi)容。如：吳麗君的《日本漢語(yǔ)師資培訓(xùn)模式及需求考察分析》[5]和李娜的《海外本土教師短期培訓(xùn)之發(fā)展?jié)摿εc瓶頸——以英國(guó)SSAT教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例》。[6]

在專門針對(duì)短期語(yǔ)音培訓(xùn)的內(nèi)容和教材上可資參考和利用的成果和資源也不是十分豐富。主要有宋海燕編著的《國(guó)際漢語(yǔ)語(yǔ)音與語(yǔ)音教學(xué)》[7]、張和生主編的《漢語(yǔ)可以這么教——語(yǔ)言要素篇》[8]和趙金銘主編的《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言要素教學(xué)》[9]等。

然而，對(duì)海外本土漢語(yǔ)教師的短期漢語(yǔ)語(yǔ)音培訓(xùn)既不完全等同于一般的對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)—它是一種特殊的語(yǔ)音教學(xué)活動(dòng)；也不完全等同于培訓(xùn)教材的編寫——它是對(duì)培訓(xùn)教材的動(dòng)態(tài)的“二度創(chuàng)作”。我們可以利用和借鑒對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)音教學(xué)的相關(guān)研究成果，參考和遵循漢語(yǔ)教材特別是師資培訓(xùn)漢語(yǔ)教材的編寫原則，但也必須研究出能夠成功實(shí)現(xiàn)有效的漢語(yǔ)語(yǔ)音短期培訓(xùn)的獨(dú)特的教學(xué)策略和方法。

四、“有效培訓(xùn)”的教學(xué)策略

（一）加強(qiáng)語(yǔ)音培訓(xùn)的動(dòng)態(tài)針對(duì)性

李曉琪在《漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教材編寫》一書中指出：針對(duì)性原則是“一個(gè)貫穿著教材編寫的全過(guò)程、涉及教材編寫各方面的一個(gè)整體的、宏觀的要求。……針對(duì)性原則要求根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)時(shí)限、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、教學(xué)類型、課程類型、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)條件等各方面的現(xiàn)實(shí)情況確定教材的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。”[10][p.81]

楊德峰等也認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫的針對(duì)性原則同樣也適用于師資培訓(xùn)教材的編寫，因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象也各不相同，應(yīng)該因人施教。如果師資培訓(xùn)教材不能滿足培訓(xùn)對(duì)象的需要，不能幫助他們解決教學(xué)中存在的問(wèn)題，那么這樣的教材就是沒(méi)有價(jià)值的。[4]

短期語(yǔ)音培訓(xùn)實(shí)質(zhì)上就是一種特殊的對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)，也有為了不同培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行的“教材編寫”工作，應(yīng)該遵循針對(duì)性原則。但“培訓(xùn)”不同于“教材”，它不僅有教材編寫等教學(xué)準(zhǔn)備階段，更有教學(xué)實(shí)施的教學(xué)進(jìn)行階段。教材編寫面對(duì)的是某一類人，而“培訓(xùn)”面對(duì)的是更為具體的鮮活的教學(xué)對(duì)象，是某一個(gè)人。在教學(xué)過(guò)程中一定會(huì)出現(xiàn)教學(xué)準(zhǔn)備階段中沒(méi)有設(shè)計(jì)、預(yù)想和安排的教學(xué)需要。它具有個(gè)別的、動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)。因此為了實(shí)現(xiàn)“有用”的培訓(xùn)，在培訓(xùn)進(jìn)行過(guò)程中，除了要遵循普遍的、靜態(tài)的針對(duì)性外，還必須加強(qiáng)對(duì)具體的教學(xué)對(duì)象個(gè)別的、動(dòng)態(tài)的針對(duì)性，以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的靈活選擇性。

除此之外，針對(duì)性還應(yīng)該集中指向被培訓(xùn)者漢語(yǔ)語(yǔ)音的樞紐能力或者核心能力。關(guān)于漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音能力的內(nèi)涵有幾種不同的說(shuō)法。王若江認(rèn)為“所謂漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音能力可以分兩個(gè)方面：一是教師自身的語(yǔ)音能力，一是語(yǔ)音教授能力”（王若江，2013）。[3]宋海燕認(rèn)為語(yǔ)言教師應(yīng)具備的語(yǔ)音能力是發(fā)音能力、辨音能力和糾音能力。（宋海燕，2013）。[7][p.5－p.6]劉 振 平 認(rèn) 為 任 何 一 種 語(yǔ) 音系統(tǒng)的學(xué)習(xí)都要包括發(fā)音、識(shí)讀音和記音三個(gè)層面。（劉振平，2013）。[11]依我們的理解，這三個(gè)層面的學(xué)習(xí)應(yīng)該對(duì)應(yīng)培養(yǎng)的是發(fā)音、識(shí)讀音和記音三種能力。

我們認(rèn)為，一個(gè)漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音能力和語(yǔ)音教學(xué)能力應(yīng)該包括辨音、發(fā)音、識(shí)讀音、記音、示音、糾音、正音的能力。示音能力即示范發(fā)音的能力，它的要求高于一般發(fā)音能力，要更規(guī)范，更夸張，能清楚充分地展示語(yǔ)音的特點(diǎn)、發(fā)音的過(guò)程和發(fā)音器官內(nèi)部和外部的活動(dòng)特征。糾音是語(yǔ)言教師對(duì)學(xué)生發(fā)音偏誤的敏感的監(jiān)聽(tīng)、搜索和識(shí)別能力。正音能力是語(yǔ)言教師使用簡(jiǎn)單而有效的方法改正學(xué)生錯(cuò)誤發(fā)音的能力。通過(guò)分析，我們認(rèn)為在諸多的能力中基礎(chǔ)或者關(guān)鍵的能力是發(fā)音能力，正確辨音是正確發(fā)音的前提條件、必要條件，但不是充分條件。一個(gè)學(xué)員如果能正確地發(fā)音，就說(shuō)明他肯定能正確地辨音了，但一個(gè)學(xué)員能正確地辨音了，卻不一定就能正確地發(fā)音。教學(xué)用的示音、糾音和正音能力都是以正確的發(fā)音能力為基礎(chǔ)的。學(xué)員也可以在培訓(xùn)教師在對(duì)他們的發(fā)音訓(xùn)練中，觀察、模仿和學(xué)習(xí)到示音、糾音和正音的方法和技巧。發(fā)音能力實(shí)際上是一個(gè)漢語(yǔ)教師承上啟下的樞紐語(yǔ)音能力，因此在教學(xué)訓(xùn)練時(shí)間極其有限的培訓(xùn)中，把培訓(xùn)的針對(duì)性指向并落實(shí)于個(gè)別學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的發(fā)音能力的缺欠和不足，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)“有效培訓(xùn)”應(yīng)該采取的策略。在這一點(diǎn)上，我們的看法不同于王若江把“敏感的聽(tīng)音、辨音能力”作為漢語(yǔ)教師短期語(yǔ)音培訓(xùn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)的看法（王若江，2013）。[3]

根據(jù)動(dòng)態(tài)針對(duì)性的策略，我們?cè)谡Z(yǔ)音培訓(xùn)之初，就應(yīng)該通過(guò)巧妙的、無(wú)痕跡的活動(dòng)方式，了解每一個(gè)學(xué)員的語(yǔ)音能力特別是發(fā)音能力和發(fā)音能力的缺欠和不足，進(jìn)一步確認(rèn)培訓(xùn)方案的靜態(tài)針對(duì)性，及時(shí)調(diào)整不符合學(xué)員實(shí)際的培訓(xùn)計(jì)劃和內(nèi)容；并且在隨后的語(yǔ)音知識(shí)和語(yǔ)音教學(xué)方法的培訓(xùn)中，極具針對(duì)性地進(jìn)行語(yǔ)音的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的教學(xué)，并落實(shí)到語(yǔ)音能力特別是發(fā)音能力的訓(xùn)練上。

（二）提高語(yǔ)音培訓(xùn)的交叉科學(xué)性

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從來(lái)都很重視教材和教學(xué)的科學(xué)性，而且隨著思考、研究和教學(xué)實(shí)踐的深入，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的“科學(xué)性”認(rèn)識(shí)也越來(lái)越清楚、明確。李曉琪認(rèn)為這個(gè)科學(xué)性是一個(gè)“有限的科學(xué)性的要求”，“它對(duì)應(yīng)的應(yīng)該是作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)研究，即將編寫的教材符不符合作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究的成果作為教材是否具備科學(xué)性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)研究是指在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)的視角下的語(yǔ)言學(xué)研究，包括作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等子系統(tǒng)的研究”。（李曉琪，2013）。[10][p.77－p.78]

我們認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”就應(yīng)該重視在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言視角下已有的語(yǔ)音研究成果，也就是對(duì)“教學(xué)語(yǔ)音學(xué)”成果的大量而及時(shí)的引進(jìn)，對(duì)已發(fā)現(xiàn)但暫時(shí)還沒(méi)有成果的研究課題的應(yīng)加緊研究。

“教學(xué)語(yǔ)音學(xué)”或者“教育語(yǔ)音學(xué)”是在國(guó)外早已出現(xiàn)的學(xué)科名稱。它是普通語(yǔ)音學(xué)、音系學(xué)、實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)和教學(xué)心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合而產(chǎn)生的交叉學(xué)科。就漢語(yǔ)來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言視角下的漢語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的研究。史有為應(yīng)該是將“教學(xué)語(yǔ)音學(xué)”這一學(xué)科概念正式引入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的第一位學(xué)者。他認(rèn)為：“教學(xué)語(yǔ)音學(xué)是以涉及教學(xué)的語(yǔ)音問(wèn)題作為對(duì)象的系統(tǒng)性本體研究。具體語(yǔ)言語(yǔ)音學(xué)中的語(yǔ)音本體的系統(tǒng)知識(shí)往往并不適合第二語(yǔ)言教學(xué)（包括對(duì)方言母語(yǔ)者的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)），因此需要針對(duì)教學(xué)做出新的安排和解釋、調(diào)整，并以此作為研究對(duì)象，這就形成教學(xué)語(yǔ)音學(xué)?！保ㄊ酚袨椋?013）[12][p.214－p.215]。

盡管教學(xué)語(yǔ)音學(xué)還在建構(gòu)和形成的過(guò)程中，但其研究成果的引入對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的積極影響是非常明顯的，作為對(duì)海外本土教師的語(yǔ)音培訓(xùn)課程更應(yīng)積極主動(dòng)地引進(jìn)。

譬如，對(duì)“輕聲”發(fā)音特征的描寫，普通語(yǔ)音學(xué)和教學(xué)語(yǔ)音學(xué)就有不同的特點(diǎn)。普通語(yǔ)音學(xué)認(rèn)為輕聲又短又輕，在不同的前字聲調(diào)后面有不同的音高，而且有音高變化的趨勢(shì)。魯允中在其專著《輕聲和兒化》[13][P.4－P.6]中指出：在陰平字后邊讀半低調(diào)（2度），聽(tīng)起來(lái)仿佛是短輕的去聲；在陽(yáng)平字后邊的輕聲字讀中調(diào)（3度）；在上聲字后邊的輕聲字讀半高調(diào)（4度），聽(tīng)起來(lái)仿佛是短輕的陰平；在去聲字后邊讀低調(diào)（1度）聽(tīng)起來(lái)仿佛是特別低降的短輕的去聲。姑且不說(shuō)用時(shí)點(diǎn)的概念確定輕聲的音高的方法科不科學(xué)（其實(shí)輕聲再短也有一定的時(shí)長(zhǎng)），僅把輕聲又分成4種音高，就加大了外國(guó)學(xué)生準(zhǔn)確掌握輕聲的難度，可操作性很差。但后邊的性描寫卻可以給輕聲發(fā)音教學(xué)帶來(lái)極大便利。如果把輕聲的發(fā)音同先行學(xué)習(xí)過(guò)的四聲的發(fā)音聯(lián)系在一起，就僅僅是發(fā)音的時(shí)長(zhǎng)上有變化，非常容易控制和掌握，正確率很高。這樣可以帶來(lái)發(fā)音技能上的正遷移。而且陰平和去聲作為調(diào)位，本身有不同的音高變體，也不違反音位學(xué)的理論。教學(xué)實(shí)踐也已充分證明我們把陰平、陽(yáng)平、去聲后的輕聲描寫為很短的去聲，把上聲后邊的輕聲描寫為很短的陰平可以大幅度地提高輕聲教學(xué)效率。如果為了避免混淆輕聲和陰平、去聲的區(qū)別，再加上一些分辨聲調(diào)長(zhǎng)短的輔助練習(xí)，教學(xué)效果會(huì)更好。

這個(gè)例子說(shuō)明，語(yǔ)音教學(xué)不僅要在語(yǔ)音學(xué)上正確，還要在教育學(xué)上科學(xué)。語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”同理。

能說(shuō)明這個(gè)道理的還有上聲調(diào)值的不同處理方案。

普通語(yǔ)音學(xué)把214作為上聲的本調(diào)，稱為“全上”，把21、211、212、2112、35作為它的變調(diào)，稱為“半上”。上聲在陰平、陽(yáng)平、去聲、輕聲前變?yōu)榘肷?，占語(yǔ)流中上聲的82.4%，占全部漢語(yǔ)語(yǔ)音的14%；

上聲在另一個(gè)上聲前面變?yōu)殛?yáng)平，占語(yǔ)流中上聲的12.9%，占全部漢語(yǔ)語(yǔ)音的2.2%；

上聲念本調(diào)，調(diào)值為214，只占語(yǔ)流中上聲的4.7%，占全部漢語(yǔ)語(yǔ)音的 0.8%。（陳明遠(yuǎn)，1983）。[14]

另外，上聲的214本調(diào)過(guò)分強(qiáng)調(diào)后升，導(dǎo)致易和陽(yáng)平混淆。因此，從教學(xué)和交際實(shí)際出發(fā)，很多語(yǔ)音學(xué)家和專家主張把上聲的本調(diào)確定為原來(lái)的“半上”（除35調(diào)值外），即21、211、212或者2112等。然而面對(duì)“半上”的不同變體，究竟哪一個(gè)最適合作為教學(xué)語(yǔ)音學(xué)有關(guān)上聲的最好描寫？教學(xué)心理學(xué)的遷移理論又給了我們關(guān)鍵的理論指導(dǎo)。如果把上聲的調(diào)值定位為21或者211會(huì)引起學(xué)生把它發(fā)成去聲或者下降調(diào)的偏誤，引起負(fù)遷移。而上聲的最大特征是一個(gè)低平調(diào)（石峰，冉啟斌，2011）。[15]

因此把上聲的調(diào)值定義為2112最為妥當(dāng)，既符合語(yǔ)音事實(shí)，又最適合語(yǔ)音教學(xué)。

由此可見(jiàn)，同一些培訓(xùn)教材傳統(tǒng)的語(yǔ)音教學(xué)內(nèi)容相比，教學(xué)語(yǔ)音學(xué)的內(nèi)容和理念的引入可以更好地提高培訓(xùn)質(zhì)量，并對(duì)被培訓(xùn)者今后的語(yǔ)音教學(xué)工作產(chǎn)生持久和積極的影響。

（三）突出語(yǔ)音培訓(xùn)的全面活動(dòng)性

無(wú)論是對(duì)外漢語(yǔ)教材還是短期培訓(xùn)教材的編寫都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。李曉琪認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教材的實(shí)踐性就是“專指教材各環(huán)節(jié)的編寫都要貫徹其可以在教學(xué)中開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的原則，即讓學(xué)生和教師都能方便地依據(jù)它參與實(shí)踐活動(dòng)”。（李曉琪，2013）[10][p.79]楊德峰等認(rèn)為師資培訓(xùn)的實(shí)踐性是“要少介紹理論，多介紹漢語(yǔ)教學(xué)的程序和步驟，特別是教學(xué)方法，使他們能夠很快進(jìn)入教學(xué)狀態(tài)，在較短的時(shí)間內(nèi)成為‘匠’”。（楊德峰等，2009）[4]

同對(duì)外漢語(yǔ)教材和短期培訓(xùn)的教案編寫相比，“培訓(xùn)”是在靜態(tài)的教學(xué)方案和設(shè)計(jì)基礎(chǔ)之上的動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)，而且是由一個(gè)個(gè)不同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的和教學(xué)形式組成的小活動(dòng)組成。它的活動(dòng)性是在教學(xué)設(shè)計(jì)和方案的實(shí)踐性基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。突出培訓(xùn)的全面活動(dòng)性不僅能充分調(diào)動(dòng)學(xué)員參與培訓(xùn)的熱情，集中有效注意，快速掌握語(yǔ)音知識(shí)，而且能讓學(xué)員在豐富的教學(xué)活動(dòng)中直接觀察、模仿和學(xué)習(xí)到語(yǔ)音教學(xué)的方法和技巧，還可以活躍課堂氣氛，提升學(xué)員的培訓(xùn)體驗(yàn)。

突出培訓(xùn)的全面活動(dòng)性首先要求教師在進(jìn)行語(yǔ)音知識(shí)的教學(xué)時(shí)改變傳統(tǒng)“我講你聽(tīng)”、“我念你聽(tīng)”、“一言堂”、“滿堂灌”的背誦式授課方式，將其變成演說(shuō)式、解說(shuō)式、講練式、討論式、問(wèn)答式、眉批式、點(diǎn)評(píng)式等互動(dòng)性強(qiáng)的授課方式。其次要求教師在授課過(guò)程中，積極采用能夠讓學(xué)員參與進(jìn)來(lái)的歸納式、發(fā)現(xiàn)式、演繹式、操練式、展示式等上課形式。語(yǔ)音技能方面包括，使用互動(dòng)和活動(dòng)的方法讓學(xué)生了解并獲得。

比如對(duì)“雙去聲”發(fā)音規(guī)則的介紹，可采用歸納法。即由教師舉出語(yǔ)音現(xiàn)象和實(shí)際發(fā)音，讓學(xué)員們歸納、判斷有何規(guī)律性的現(xiàn)象。在歸納過(guò)程中教師可以不斷引導(dǎo)、提示，最后總結(jié)明確。這樣做可以最大限度利用學(xué)員們的認(rèn)知資源和語(yǔ)音經(jīng)驗(yàn)，加深了其對(duì)比較復(fù)雜的語(yǔ)音規(guī)則的理解和記憶。

又比如對(duì)輕聲發(fā)音規(guī)則的教學(xué)，我們可以采用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行。包括從輕聲詞例子的發(fā)現(xiàn)，輕聲發(fā)音特征的發(fā)現(xiàn)，到最后規(guī)則的發(fā)現(xiàn)都在培訓(xùn)師的引導(dǎo)下由學(xué)員們完成。這種教學(xué)方法集中了學(xué)員的有效注意，激發(fā)了學(xué)員的參與熱情，培養(yǎng)了學(xué)員的能力，增加了學(xué)員的成就感，加深了學(xué)員對(duì)輕聲規(guī)則的理解和記憶，從而提高了培訓(xùn)效率，優(yōu)化了學(xué)員的培訓(xùn)體驗(yàn)。

另外，除了互動(dòng)學(xué)習(xí)外，培訓(xùn)也應(yīng)大量采用“隨動(dòng)”和“自動(dòng)”的活動(dòng)方式?！半S動(dòng)”就是跟隨教師示范的發(fā)音練習(xí)活動(dòng)或其他準(zhǔn)備活動(dòng)；“自動(dòng)”就是在全體活動(dòng)前以及和他人互動(dòng)時(shí)自主的發(fā)音練習(xí)活動(dòng)或其他準(zhǔn)備活動(dòng)。這些活動(dòng)的相互疊加增加了培訓(xùn)時(shí)間的寬度，從而提高了培訓(xùn)的效率，達(dá)到了“有效培訓(xùn)”的目的。

語(yǔ)音培訓(xùn)課一般在語(yǔ)音知識(shí)和能力的培訓(xùn)之外，還有語(yǔ)音教學(xué)理論和實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容。這部分內(nèi)容更應(yīng)該緊緊地和示例、觀摩和試講以及對(duì)試講的自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)等實(shí)戰(zhàn)性很強(qiáng)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)合在一起。特別是微格教學(xué)模式的充分利用和創(chuàng)新對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的海外本土教師價(jià)值更大。

以往的微格教學(xué)以十幾人的小組為一個(gè)基本培訓(xùn)單位，微格課程也往往在一個(gè)小微格教室進(jìn)行，小組和教室保持不變，教師和訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行流轉(zhuǎn)、變化。這樣的培訓(xùn)，占用的教室、教師和教學(xué)時(shí)間等教學(xué)資源較多，但是很多教學(xué)場(chǎng)景、教學(xué)事件、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)經(jīng)歷卻沒(méi)有得到廣泛的共享，實(shí)際上浪費(fèi)了很多教學(xué)實(shí)踐資源。

“有效培訓(xùn)”要求用最少的教學(xué)資源達(dá)成最佳的教學(xué)效果。我們嘗試用復(fù)式微格教學(xué)的方式爭(zhēng)取在單位時(shí)間內(nèi)，使學(xué)員實(shí)現(xiàn)最大的教學(xué)實(shí)踐資源的共享。即將學(xué)員分成若干組，人數(shù)可以是2人至10多人。將試講的語(yǔ)音教學(xué)的主要課題一組一題，隨機(jī)分給每個(gè)小組，讓他們分別進(jìn)行備課準(zhǔn)備。然后在一個(gè)比較大的場(chǎng)地進(jìn)行由全體學(xué)員參加的試講點(diǎn)評(píng)課。由每組學(xué)員分別進(jìn)行試講和自評(píng)，由另一組進(jìn)行他評(píng)，最后由老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。分組試講由全體組員集體備課，一人主講，其他人助講完成。為了有效利用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，教師可以在試講進(jìn)行中臨時(shí)插入眉批式的點(diǎn)評(píng)，這樣可使學(xué)員更容易理解和記憶教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)。

我們對(duì)復(fù)式微格教學(xué)和傳統(tǒng)微格教學(xué)進(jìn)行比較以后發(fā)現(xiàn)復(fù)式微格教學(xué)更適合在時(shí)間和場(chǎng)地十分有限的短期語(yǔ)音培訓(xùn)中使用。

（四）重視語(yǔ)音培訓(xùn)的廣泛趣味性

中國(guó)傳統(tǒng)文化一直推崇刻苦學(xué)習(xí)的精神，不太理會(huì)學(xué)子們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中有沒(méi)有快樂(lè)的感受，而西方文化非常推崇“快樂(lè)學(xué)習(xí)”的理念，盡量創(chuàng)造條件讓學(xué)生在快樂(lè)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中感受快樂(lè)。

我們的培訓(xùn)對(duì)象是海外本土教師，大部分生長(zhǎng)在快樂(lè)學(xué)習(xí)的土壤中，對(duì)學(xué)習(xí)的快樂(lè)有很強(qiáng)的需求，他們將來(lái)的教學(xué)對(duì)象同樣對(duì)快樂(lè)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有所期待，因此“有效培訓(xùn)”必須重視能夠帶來(lái)學(xué)習(xí)的快樂(lè)和趣味性的策略和方法。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)趣味性已經(jīng)有了一些思考成果，但多以“語(yǔ)料有用”、“話題有趣”、“教師幽默”作為結(jié)論，這是狹義的靜態(tài)趣味論。我們比較贊同盧華巖的廣義的動(dòng)態(tài)趣味論。他認(rèn)為：“第二語(yǔ)言的趣味性來(lái)自于課堂教學(xué)，而并非是教學(xué)語(yǔ)料本身。而課堂教學(xué)的趣味性應(yīng)該體現(xiàn)在課堂教學(xué)的方法、技巧和策略等方面”（盧華巖，2011）。[16][P.199]

我們對(duì)語(yǔ)音培訓(xùn)的趣味性采用它廣義動(dòng)態(tài)的綜合性定義。我們認(rèn)為，廣義上語(yǔ)音培訓(xùn)的趣味性是指學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中和培訓(xùn)之后所感受到的美感、喜感、輕松感、滿足感和成就感。它比我們傳統(tǒng)上理解的幽默、逗、好玩兒更為科學(xué)、廣泛，對(duì)提高語(yǔ)音培訓(xùn)的效率和效果也更有裨益。廣義意義上的趣味性語(yǔ)音培訓(xùn)會(huì)使學(xué)員在培訓(xùn)活動(dòng)中獲得更大的享受和進(jìn)步，從而對(duì)整個(gè)語(yǔ)音學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生更多的興趣、信心和動(dòng)力。

我們把語(yǔ)音培訓(xùn)趣味性細(xì)分為：按趣味屬性分，有近身性趣味（需要性趣味），因?yàn)閷W(xué)員對(duì)與自身需要、喜好、接受能力相符合的培訓(xùn)內(nèi)容興趣更大；還有游戲性趣味、活動(dòng)性趣味（任務(wù)性趣味）、幽默性趣味、知識(shí)性趣味；按學(xué)習(xí)過(guò)程或者趣味形成過(guò)程可分為構(gòu)成性趣味、形成性趣味和學(xué)成性趣味。

在已有的研究成果中，專家、學(xué)者對(duì)構(gòu)成性趣味論述比較多，但是對(duì)學(xué)成性趣味和形成性趣味論述較少甚至未有論及。由于培訓(xùn)是一個(gè)過(guò)程性很強(qiáng)的特殊教學(xué)活動(dòng)，我們重點(diǎn)研究、分析一下使學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中感受到趣味性的要素和方法。

1.構(gòu)成性趣味

即受培訓(xùn)者在培訓(xùn)中所使用的培訓(xùn)教材內(nèi)容（語(yǔ)料）和形式、培訓(xùn)教材的版面與裝幀、培訓(xùn)教材的配套輔助材料、其他學(xué)習(xí)用品、培訓(xùn)用多媒體教具、PPT、現(xiàn)場(chǎng)音響以及所處的培訓(xùn)場(chǎng)所的環(huán)境等表現(xiàn)出的美感、新奇、便利、舒適和模擬的中國(guó)文化現(xiàn)場(chǎng)給培訓(xùn)者帶來(lái)的愉悅感、舒適感和文化現(xiàn)場(chǎng)感。

需要特別指出的是，作為培訓(xùn)教師的培訓(xùn)師，其自身的綜合素質(zhì)和教學(xué)基本功即教師的教學(xué)權(quán)威和條件也是構(gòu)成性趣味的一個(gè)重要元素。比如，語(yǔ)音培訓(xùn)師其自身的聲音形象、聲音的標(biāo)準(zhǔn)度、有聲語(yǔ)言藝術(shù)的表現(xiàn)力、語(yǔ)音知識(shí)和理論的掌握程度和對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的掌控能力等客觀條件都影響著學(xué)員們的主觀感受。如果培訓(xùn)師在這些方面表現(xiàn)理想，就會(huì)增加學(xué)員對(duì)培訓(xùn)課和培訓(xùn)師的信任感和滿足感，并對(duì)課程充滿信心和期待。

2.形成性趣味

形成性趣味是在具體的培訓(xùn)活動(dòng)中，在培訓(xùn)師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為、學(xué)員的學(xué)習(xí)行為和活動(dòng)以及師生互動(dòng)行為中產(chǎn)生的興奮點(diǎn)、新鮮感、幽默感和滿足感。

語(yǔ)音培訓(xùn)教學(xué)中的趣味性元素和活動(dòng)，形成性趣味的生成機(jī)制和生成時(shí)機(jī)很值得我們進(jìn)一步探究。

我們初步總結(jié)，語(yǔ)音培訓(xùn)教學(xué)中的趣味性教學(xué)活動(dòng)主要有多邊互動(dòng)、多文化比較、多語(yǔ)言比較、刻板印象陳述、夸張演示、模仿表演、引用笑話、活動(dòng)教學(xué)、正誤對(duì)比、“特殊”用語(yǔ)的講解、幽默反饋、語(yǔ)音訓(xùn)練的“掛義”（結(jié)合詞義、語(yǔ)義）、“掛現(xiàn)”（結(jié)合當(dāng)代流行語(yǔ)）等。恰當(dāng)、適時(shí)、適量地采用以上方法，可以使培訓(xùn)學(xué)員一直處在輕松、快樂(lè)、興奮、活躍的氛圍中，極大地提高培訓(xùn)效率，提升學(xué)員們的培訓(xùn)體驗(yàn)。

3.學(xué)成性趣味

來(lái)參加漢語(yǔ)語(yǔ)音培訓(xùn)的海外本土教師幾乎都對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音培訓(xùn)抱有工具性動(dòng)機(jī)，他們希望了解漢語(yǔ)語(yǔ)音知識(shí)、掌握漢語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)音教學(xué)技能以及熟悉中國(guó)的語(yǔ)音文化，特別是希望通過(guò)漢語(yǔ)語(yǔ)音培訓(xùn)獲得或者提高進(jìn)行漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的實(shí)際能力。因此，培訓(xùn)教師應(yīng)該在培訓(xùn)的每一個(gè)環(huán)節(jié)和階段對(duì)每一個(gè)學(xué)員的進(jìn)步給予積極和有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的反饋，肯定他們的每一個(gè)進(jìn)步。

如果他們?cè)谂嘤?xùn)期間不斷感受到了進(jìn)步，獲得了預(yù)期的收獲，就會(huì)產(chǎn)生滿足感和成就感，從而會(huì)激發(fā)出更加強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，會(huì)對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)音教學(xué)產(chǎn)生長(zhǎng)久的興趣。

綜上所述，重視培訓(xùn)的廣泛趣味性也是實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)音“有效培訓(xùn)”的一個(gè)十分重要的策略和方法。

五、結(jié) 語(yǔ)

要實(shí)現(xiàn)對(duì)海外本土漢語(yǔ)教師成功有效的語(yǔ)音培訓(xùn)，除了對(duì)培訓(xùn)的針對(duì)性、科學(xué)性、活動(dòng)性和趣味性更新認(rèn)識(shí)并采取行動(dòng)之外，也要對(duì)實(shí)用性、實(shí)踐性甚至層級(jí)性、系統(tǒng)性、文化性等原則有更新、更深的認(rèn)識(shí)和大膽的培訓(xùn)嘗試。限于篇幅，本文不再贅述，希望其他同仁發(fā)表高見(jiàn)，共同討論，以促進(jìn)漢語(yǔ)語(yǔ)音培訓(xùn)在理念、內(nèi)容、形式和手段上有創(chuàng)新性的發(fā)展和長(zhǎng)足的進(jìn)步，最終成功實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)音的“有效培訓(xùn)”。

[1]余文森.有效教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2013.

[2]國(guó)家漢辦／孔子學(xué)院總部.國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007.

[3]王若江.漢語(yǔ)教師短期語(yǔ)音培訓(xùn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)[A].第十一屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選[C].北京：高等教育出版社，2013.

[4]楊德峰，劉芬，李占.對(duì)外漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材分析及編寫原則芻議[J]，漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)刊第5輯.

[5]吳麗君.日本漢語(yǔ)師資培訓(xùn)模式及需求考察分析[J].漢語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究第一輯.

[6]李娜.海外本土教師短期培訓(xùn)之發(fā)展?jié)摿εc瓶頸——以英國(guó)SSAT教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)版），2013，（3）.

[7]宋海燕.國(guó)際漢語(yǔ)語(yǔ)音與語(yǔ)音教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2013.

[8]張和生.漢語(yǔ)可以這么教——語(yǔ)言要素篇[M].北京：商務(wù)印書館，2006.

[9]趙金銘.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言要素教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[10]李曉琪.漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教材編寫[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

[11]劉振平.基于對(duì)比分析假說(shuō)的漢語(yǔ)聲母習(xí)得難易度分析——以英語(yǔ)為基底語(yǔ)的學(xué)習(xí)者為例[J]，云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)版），2013，（6）.

[12]史有為.尋路漢語(yǔ)[M].北京：商務(wù)印書館，2013.

[13]魯允中.輕聲和兒化[M].北京：商務(wù)印書館，2011.

[14]陳明遠(yuǎn)，朱竹，劉驥.第三聲的性質(zhì)及其教學(xué)[A].對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論文集[C].中國(guó)教育學(xué)會(huì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)，1983.

[15]石鋒，冉啟斌.普通話上聲的本質(zhì)是低平調(diào)——對(duì)《漢語(yǔ)平調(diào)的聲調(diào)感知研究》的再分析[J].中國(guó)語(yǔ)文，2011，（6）.

[16]盧華巖.對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)行為的理論和實(shí)踐[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.