《少數(shù)族群語言與多語教育
——連結(jié)本土與世界的橋梁》評介*

北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心 李 丹

《少數(shù)族群語言與多語教育
——連結(jié)本土與世界的橋梁》評介*

北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心 李 丹

Durk Gorter, Victoria Zenotz & Jasone Cenoz (eds.). 2014. Minority Languages and Multilingual Education: Bridging the Local and the Global. Springer Dordrecht:Springer Science + Business Media. xi + 220 pp.

1. 引言

《少數(shù)族群語言與多語教育——連結(jié)本土與世界的橋梁》是Springer出版社教育語言學(xué)系列論文集的第18卷，這一系列文集旨在對世界范圍內(nèi)的教育改革和創(chuàng)新活動進(jìn)行深入探究。此卷由專長于多語教育和教學(xué)法研究的三位西班牙籍學(xué)者編輯而成，實(shí)為研究多語環(huán)境中語言教學(xué)活動的又一力作。

何為少數(shù)族群語言？對于這一核心概念的界定并非易事。少數(shù)族群語言一般情況下被認(rèn)定為占一個(gè)國家人口比例較小的族群所使用的語言。這種單純依據(jù)語言使用者數(shù)量的劃分標(biāo)準(zhǔn)過于簡單?！稓W洲區(qū)域或少數(shù)族群語言憲章》第一部分第一條款將少數(shù)族群語言定義為“有別于一個(gè)國家官方語言的其他語言，通常被這個(gè)國家的部分人口所使用，既不是官方語言的變體，也不是移民者的語言或人造語言”（Council of Europe 1992）1參見Council of Europe. 4 November 1992. European Charter for Regional or Minority Languages, European Treaty Series-No.148. 網(wǎng)址：http://refworld.org/docid/3de78bc34.html（2014年7月29日讀?。?。從這個(gè)定義來看，一種語言一旦被賦予官方語言地位，即使使用人數(shù)很少，它也不再是少數(shù)族群語言。許多后殖民地國家是這一語言狀況的真實(shí)寫照，前殖民者語言使用者占總?cè)丝诒壤苄?，但憑借其作為官方語言在教育、行政、司法等領(lǐng)域的優(yōu)勢地位，這種語言并不屬于少數(shù)族群語言。因此，在判定某種語言是否為少數(shù)族群語言時(shí)，語言使用者數(shù)量既不是唯一也不是最重要的因素，語言及其使用者的權(quán)力、地位和聲望等外部因素必須考慮在內(nèi)。

語言是一個(gè)民族身份認(rèn)同的象征和民族文化的載體，保護(hù)少數(shù)族群語言對于維護(hù)世界語言和文化多樣性具有重大意義。學(xué)校教育通常被認(rèn)為是推廣和傳承少數(shù)族群語言最有效的途徑，因此，少數(shù)族群語言總是與多語教育密不可分。

2. 內(nèi)容介紹

全書共12章，現(xiàn)將各章內(nèi)容介紹如下：

第一章 引言：少數(shù)族群語言教育面臨的本土挑戰(zhàn)和世界挑戰(zhàn)

引言部分包括文集主線和各章內(nèi)容的簡要概述兩部分。文集的主線為多語教育中各語言之間的動態(tài)關(guān)系分析，涵蓋少數(shù)族群語言教學(xué)，少數(shù)族群語言、國語或主體民族語言與世界通用語英語在同一語境中的相互作用，由此引起的教育變革和社會變遷。少數(shù)族群往往將學(xué)校教育視為復(fù)興和發(fā)展本民族語言的保證，它們極其渴望在學(xué)校教育中獲得話語權(quán)以促進(jìn)民族語言的傳播和推廣。在多語教育中重視少數(shù)族群語言往往出于以下原因：第一，少數(shù)族群語言在世界語言版圖中占有很大比重；第二，具有多語能力的人往往是少數(shù)族群語言使用者，他們是構(gòu)建多語局面的中堅(jiān)力量。在全球化浪潮席卷下，各國不得不面對語言教育中的新挑戰(zhàn)，少數(shù)族群語言、國語和英語兼習(xí)的三語制度（trilingualism）似乎成為一劑良方。然而需要警惕的是，適用于一國的卓有成效的多語教育制度不一定能復(fù)制到他國。

第二章 采用多語生存心態(tài)：南北雙方應(yīng)就非優(yōu)勢語言在教育中的關(guān)鍵作用相互借鑒

本章從研究現(xiàn)狀、政策內(nèi)容、具體實(shí)踐等方面，針對多語的低收入發(fā)展中國家（南方）與高收入發(fā)達(dá)國家或地區(qū)（北方）進(jìn)行比較和對比研究，將研究重心置于非優(yōu)勢語言在教學(xué)中的關(guān)鍵作用上。作者啟用布迪厄的“生存心態(tài)”（habitus）概念，對發(fā)達(dá)國家盛行的單語生存心態(tài)進(jìn)行批判。單語生存心態(tài)是指研究者對多語現(xiàn)象表現(xiàn)出的一系列消極傾向，他們往往會無視多語、多文化的社會現(xiàn)實(shí)，甚至否認(rèn)其具有研究、考察與推廣的價(jià)值。通過對比南北雙方多語教學(xué)環(huán)境，作者發(fā)現(xiàn)受單語生存心態(tài)影響，發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家的非優(yōu)勢語言問題觀念相仿，單語生存心態(tài)的消極作用在發(fā)展中國家似有加強(qiáng)趨勢。然而，一些經(jīng)濟(jì)落后、資源貧乏的國家（例如莫桑比克和埃塞俄比亞），在推進(jìn)母語教學(xué)、獲得社區(qū)支持、培訓(xùn)教師以及下放教學(xué)權(quán)力等方面為困難重重的廣大不發(fā)達(dá)國家提供了可資借鑒的發(fā)展模板。發(fā)達(dá)國家向來對多語教育不很熱衷，但在教學(xué)項(xiàng)目推廣、教師語言能力評估和語言課程設(shè)計(jì)等方面頗具可取之處。

第三章 中華人民共和國的三語教育模式

自2002年起，中華人民共和國實(shí)施了一系列語言教育政策，旨在塑造廣大少數(shù)民族地區(qū)的三語（少數(shù)民族語言、普通話和英語）格局。通過對比云南、四川、廣西、內(nèi)蒙古、新疆、吉林、甘肅、貴州、青海和西藏各少數(shù)民族聚居區(qū)三語教育政策的實(shí)施情況，作者發(fā)現(xiàn)三語教育制度往往呈現(xiàn)出不完全相同的實(shí)施結(jié)果，并由此推衍出四種三語教育模式，分別為共生模式、平衡模式、過渡模式和遞減模式。地理、經(jīng)濟(jì)、政治、語言等外部因素如何相互作用，如何影響行為主體對教育模式的選擇，同樣成為深入探討的話題。研究結(jié)果顯示，中國少數(shù)民族語言使用者偏重學(xué)習(xí)普通話，這與普通話所能帶來的經(jīng)濟(jì)、社會和政治利益密不可分。然而，大力發(fā)展少數(shù)民族語言對促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和學(xué)術(shù)進(jìn)步同樣具有積極意義。

第四章 基于埃塞俄比亞全系統(tǒng)多語教育數(shù)據(jù)的對比研究：不足、多樣性與成就

非洲國家埃塞俄比亞在全國范圍內(nèi)實(shí)施多語教育，這一創(chuàng)舉為語言政策領(lǐng)域和雙語/多語教育領(lǐng)域提供了新鮮素材。就語言政策的具體實(shí)施情況，作者對首都亞的斯亞貝巴（Addis Ababa）和語言多樣性特征明顯的南方各族州（Southern Nations, Nationalities and People’s Region，簡寫為SNNPR）進(jìn)行了對比研究。前者采用中央集權(quán)式的雙語（阿姆哈拉語和英語）語言政策，后者采用權(quán)力下放式的多語（包括阿姆哈拉語和英語在內(nèi)的14種語言）語言政策。從整個(gè)教育系統(tǒng)的評估結(jié)果來看，南方各族州掌握三門語言（當(dāng)?shù)卣Z言、阿姆哈拉語和英語）的學(xué)生在整體課業(yè)表現(xiàn)上優(yōu)于僅需要掌握兩門語言的首都地區(qū)學(xué)生。從1994年到2004年十年間，多語教育制度在埃塞俄比亞全國范圍內(nèi)推廣；自2004年起，學(xué)校教育逐漸偏重英語教學(xué)，多語教育在英語強(qiáng)大的吸引力下開始偏離正軌，學(xué)生成績也呈現(xiàn)出整體下滑的跡象。盡管如此，埃塞俄比亞至少85％的學(xué)齡兒童能夠通過母語接受小學(xué)教育，這一成就有望為陷于相似處境的國家或地區(qū)提供具有參考價(jià)值的多語模式實(shí)施框架。

第五章 新加坡的創(chuàng)新雙語模式：21世紀(jì)的多語制度

新加坡目前實(shí)施的雙語制度要求國民熟練掌握英語和另外三種官方語言中的任意一種，分別為漢語普通話、馬來語和泰米爾語，被稱為“英語 + 1”政策。新加坡政府不同時(shí)期各具特色的語言政策主要取決于政治當(dāng)局的意識形態(tài)?！半p語政策框架（Bilingual Policy Framework）”、“推廣漢語普通話（Speak Mandarin Campaign）”、“語言能力分班制（Streaming）”以及“推廣標(biāo)準(zhǔn)英語活動（Speak Good English Movement）”等倡議都凸顯出意識形態(tài)的指導(dǎo)作用。新加坡的語言狀況由此帶有明顯的人為痕跡，在推廣四種官方語言的同時(shí)壓制其他少數(shù)族群語言。進(jìn)入21世紀(jì)后，新加坡面臨新的語言挑戰(zhàn)，與英語相伴而生的各種優(yōu)勢隨著英語逐漸成為全球通用語而慢慢消退。因此，作者建議新加坡樹立全新的語言政策目標(biāo)，即在學(xué)校教育中添加一門除英語之外的國際語言，將原有雙語模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝⒄Z + 1（+ I）”多語模式，以此提高新加坡的教育水平、經(jīng)濟(jì)競爭力與文化活力。

第六章 語言教育與加拿大土著民族

本章概述了加拿大土著民族的語言狀況及其教育抗?fàn)幨?，在加拿大?fù)雜的歷史和社會政治背景下探討了相關(guān)政策、行動方案和教學(xué)策略，以此展示加拿大土著民族為爭取民族自決的種種努力。隨著土著聚居區(qū)城市化進(jìn)程加速、電子時(shí)代到來以及土著人口中年輕人比重大幅增加，加拿大土著語言及其使用者不得不面對土著語言使用人數(shù)大幅減少、英語同化趨勢不斷加強(qiáng)的語言難題。目前，針對加拿大土著民族最常見的教學(xué)模式是以殖民語言（英語或法語）為教學(xué)語言、土著語言為教學(xué)課程的教育。作者大力提倡殖民語言與土著語言同時(shí)用作教學(xué)語言的雙教學(xué)語言模式，只有當(dāng)雙語能力被視為一種資產(chǎn)并能夠?yàn)閭€(gè)人和社會帶來收益時(shí)，教育中的語言問題才能迎刃而解。

第七章 針對巴勒斯坦裔英語學(xué)習(xí)者的相關(guān)政策：從語言生態(tài)視角分析以色列語言教育政策

以色列建國后，境內(nèi)的巴勒斯坦人獲得以色列公民資格，成為占人口比重較小的少數(shù)族群。隨著以色列加強(qiáng)英語教育，巴勒斯坦裔學(xué)生的語言學(xué)習(xí)數(shù)由兩種語言（阿拉伯語和希伯來語）擴(kuò)展到三種語言（阿拉伯語、希伯來語和英語），且逐漸呈現(xiàn)語言發(fā)展不平衡的態(tài)勢。研究發(fā)現(xiàn)，盡管阿拉伯語和希伯來語均為以色列的官方語言，并分別作為巴勒斯坦裔學(xué)生和以色列學(xué)生的教學(xué)語言，但兩種語言之間存在明顯的地位差距。希伯來語作為以色列的主體民族語言廣泛運(yùn)用于社會生活各個(gè)領(lǐng)域，巴勒斯坦裔學(xué)生學(xué)習(xí)希伯來語往往帶有很強(qiáng)的工具性，學(xué)習(xí)熱情甚至超過對本民族語言阿拉伯語的學(xué)習(xí)。在學(xué)校教育中，希伯來語在阿拉伯語使用者中推廣的深度和廣度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過阿拉伯語在希伯來語使用者中的推廣。另有研究發(fā)現(xiàn)，無論是從教材編寫、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定還是教學(xué)效果考核方面，以色列的英語教育均沒有考慮巴勒斯坦學(xué)生特殊的語言背景和社會政治文化特征。生態(tài)語言學(xué)視角強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)和使用過程中諸多因素的相互作用，作者提倡采用這一視角分析巴勒斯坦學(xué)齡兒童的語言學(xué)習(xí)狀況，意在敦促相關(guān)政策制定者全面考量所有變量，實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

第八章 族際和解與斯里蘭卡地方語言教學(xué)

斯里蘭卡具有民族多樣性、宗教多樣性和語言多樣性特點(diǎn)。英國近150年的殖民統(tǒng)治對該國文化、語言和教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在英國統(tǒng)治期間，殖民者大力提升英語地位，抑制當(dāng)?shù)卣Z言發(fā)展，直接導(dǎo)致以錫蘭語和泰米爾語為母語的兩大民族聯(lián)合起來開展保護(hù)民族語言的運(yùn)動。1956年，錫蘭語被賦予官方語言地位，瓦解了錫蘭語與泰米爾語的反英語聯(lián)盟，一場席卷了斯里蘭卡30年的泰米爾人暴動拉開序幕。掌握錫蘭語成為進(jìn)入政府工作的必要條件，泰米爾人就此認(rèn)為本民族在語言問題上受到了不公正待遇，遂通過“唯泰米爾語”或“純潔泰米爾語”政策表達(dá)了渴望獨(dú)立的政治訴求。為了實(shí)現(xiàn)族際和解，斯里蘭卡政府推行“斯里蘭卡國家三語制度2012至2021十年規(guī)劃”（Ten Year National Plan for a Trilingual Sri Lanka 2012-2021），力求實(shí)現(xiàn)民族和諧共處。然而，由于缺少錫蘭語和泰米爾語教師，加之語言使用者的消極態(tài)度，當(dāng)?shù)卣Z言用于義務(wù)教育的嘗試和努力時(shí)斷時(shí)續(xù)，困難重重。

第九章 芬蘭：薩米土著語言多語課堂語境下的動態(tài)多模態(tài)語言教學(xué)

本章分析了芬蘭以薩米語為母語的土著學(xué)生如何采取不同策略應(yīng)對多語教學(xué)環(huán)境，并全面呈現(xiàn)出薩米語社區(qū)不斷變動的語言和話語背景。從具體操作來看，作者將民族學(xué)和話語研究的理論和方法論應(yīng)用到當(dāng)?shù)厮_米語語境中，通過一組6到12歲的學(xué)生在課堂上完成的兩個(gè)多模態(tài)任務(wù)，觀察他們?nèi)绾闻c周圍環(huán)境互動，如何在語言選擇與語言使用上受到周圍語言環(huán)境影響。研究結(jié)果顯示，薩米族學(xué)生能夠充分利用掌握的語言和文化資源，準(zhǔn)確估量課堂上其他語言和薩米語之間的動態(tài)關(guān)系，成功地駕馭多語環(huán)境。

第十章 新西蘭：毛利語為教學(xué)語言狀況下各語言關(guān)系的平衡

以毛利語為教學(xué)語言的教學(xué)活動自20世紀(jì)80年代開展以來廣受贊譽(yù)，成功動員了所有毛利人參與拯救毛利語的運(yùn)動。然而，伴隨沉浸式毛利語教育的推廣，英語能否或是否應(yīng)該被用作教學(xué)語言成為普遍關(guān)注的話題。同時(shí)，如何在兩種語言之間尋求平衡，如何既能滿足人們對英語的需求又不破壞毛利語的復(fù)興和傳承成為熱議焦點(diǎn)。早期毛利語復(fù)興運(yùn)動的成功離不開毛利語語言社團(tuán)的強(qiáng)力支持。然而，近十年來，接受毛利語教育的學(xué)生數(shù)目停滯不前，甚至有所下降，表明這種熱情正在逐漸冷卻。學(xué)生家長逐漸轉(zhuǎn)變對英語的態(tài)度，新西蘭教育部教育政策出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，這些因素使得毛利語與英語之間的關(guān)系愈加懸而未決。本章通過對三個(gè)毛利語學(xué)校的49名八年級學(xué)生進(jìn)行采訪、課堂觀察和讀寫能力評估后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育中英語與毛利語的使用狀況漸趨平衡。學(xué)生既對學(xué)習(xí)毛利語抱有積極態(tài)度，也對具有英語讀寫能力表現(xiàn)出極大興趣，英語甚至成為大多數(shù)課外活動的首選語言。

第十一章 批判性課堂教學(xué)：利用“英語”促進(jìn)少數(shù)族群語言和文化教育在墨西哥瓦哈卡州的實(shí)踐

在墨西哥，英語和西班牙語享有尊貴地位，土著語言淪為落后和邊緣化的標(biāo)志。墨西哥政府官員和知識分子一面打著保衛(wèi)西班牙語的大旗，一面將子女送入私立雙語學(xué)校就讀，盡早接受英語教育。本章以批判教學(xué)、批判語言學(xué)習(xí)理論和自我身份建構(gòu)概念為理論基礎(chǔ)，以墨西哥瓦哈卡州米斯特克人（Mixtec）社區(qū)為實(shí)踐場景，描繪了該社區(qū)開展英語教學(xué)的情況。身兼研究者和研究對象的兩個(gè)大學(xué)生雖以英語為所修專業(yè)，但二人均出身自土著語言社區(qū)。出身背景使他們能夠充分尊重其他土著語言團(tuán)體的實(shí)踐活動，能夠?qū)W(xué)生的日常生活背景帶入課堂教學(xué)。研究結(jié)果顯示，英語教學(xué)并不意味著英語要凌駕于其他語言之上，如果教師在課堂上能夠給予土著語言以合法性，這對扭轉(zhuǎn)消極語言態(tài)度以及促進(jìn)土著語言發(fā)展將大有裨益。

第十二章 多語制和歐洲少數(shù)族群語言：以巴斯克語為例

本章討論了巴斯克語在西班牙和法國的地位變遷。巴斯克地區(qū)由三個(gè)區(qū)域構(gòu)成：位于西班牙境內(nèi)的巴斯克自治區(qū)、納瓦拉，以及位于法國境內(nèi)的北巴斯克。這三個(gè)地區(qū)無論在社會語言學(xué)背景還是語言教育政策制定和實(shí)施方面都存在較大差距。巴斯克語之所以實(shí)現(xiàn)復(fù)興并成為巴斯克地區(qū)大多數(shù)學(xué)校的教學(xué)語言或教學(xué)科目主要?dú)w功于巴斯克自治區(qū)推行的強(qiáng)勢語言政策。相比之下，納瓦拉以及北巴斯克地區(qū)推廣巴斯克語的行動略顯遲緩，效果不顯著。巴斯克自治區(qū)地方政府克服了巴斯克語教師語言能力有限、巴斯克語教材缺乏以及課程設(shè)置不成熟等諸多挑戰(zhàn)，成功實(shí)現(xiàn)了巴斯克語作為教學(xué)語言的逆轉(zhuǎn)。巴斯克語的復(fù)興表明，強(qiáng)勢語言教育政策有助于少數(shù)族群語言參與多語教育，全方位開展以少數(shù)族群語言為教學(xué)語言的活動能夠逐漸增加語言使用者的數(shù)量。這一研究結(jié)果可以為其他面臨相似挑戰(zhàn)的少數(shù)族群語言團(tuán)體帶來啟示。

3. 簡評

本書全面且清晰地展示了多語教育中各語言之間互相作用、互相影響的動態(tài)關(guān)系。研究對象橫跨五大洲、十個(gè)國家，既有加拿大和新西蘭等發(fā)達(dá)國家，也有不發(fā)達(dá)國家，如非洲國家埃塞俄比亞。本土與世界如何通過少數(shù)族群語言和多語教育實(shí)現(xiàn)溝通是本書反復(fù)出現(xiàn)的主題。編者對比并分析了不同國家多語教育政策、語言態(tài)度、意識形態(tài)和教學(xué)法以及政策具體實(shí)施情況，串連起十個(gè)對象國的具體案例分析，看似結(jié)構(gòu)松散，實(shí)則環(huán)環(huán)相扣。研究內(nèi)容既涉及語言政策和教育政策如何在宏觀層面上影響一個(gè)國家整體語言狀況，也涉及教學(xué)數(shù)據(jù)微觀分析，繼而深入探究學(xué)習(xí)者對于少數(shù)族群語言的語言態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)等問題。這本書對多語現(xiàn)象進(jìn)行了全方位研究，對英語單語生存心態(tài)的批判以及加強(qiáng)少數(shù)族群語言代際傳承的倡議都為抵制英語對世界語言多樣性的威脅具有啟示意義。同時(shí)，書中展示出的全新教學(xué)法為多民族、多語言國家平衡學(xué)校教育中多種語言的關(guān)系，保護(hù)少數(shù)族群使用母語接受教育的權(quán)利提供些許靈感。

辯證地看，本書仍有可商榷之處?！吧贁?shù)族群語言”是本書的關(guān)鍵詞之一，然而無論編者還是各章作者從始至終均未嘗試從語言及其使用者的權(quán)力、地位角度對這一關(guān)鍵概念加以特定說明，僅以使用者人數(shù)占總?cè)丝诒壤^小作為默認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。由此導(dǎo)致的后果就是“少數(shù)族群語言”這把大傘既涵蓋享有官方語言地位的語言（如以色列的阿拉伯語和新加坡的馬來語和泰米爾語），也包括不享有官方語言地位的語言（如墨西哥瓦哈卡州的諸多土著語言）。事實(shí)上，獲得官方語言地位與未獲得官方語言地位的少數(shù)族群語言無論在內(nèi)部發(fā)展動力還是獲取外部支持方面都存有較大差距。官方認(rèn)可意味著一種語言的發(fā)展至少暫時(shí)得到了保證，其發(fā)展前景，尤其是在教育領(lǐng)域的優(yōu)勢地位，是未獲得官方認(rèn)可的其他語言不能企及的。因此，“少數(shù)族群語言”這一概念范疇?wèi)?yīng)根據(jù)語言是否享有官方語言地位做進(jìn)一步細(xì)化，盡量避免語言分類標(biāo)準(zhǔn)單一。另外，編者從對比視角出發(fā)，選取語言教學(xué)情況較具代表性的國家加以研究，并期待這些國家可以相互借鑒經(jīng)驗(yàn)、以備己用。這是本書的價(jià)值所在。值得注意的是，不同國家的社會、經(jīng)濟(jì)、政治、語言文化背景在很大程度上并不重合，歷史發(fā)展軌跡各異，不禁使我們質(zhì)疑這種對比策略的可操作性及其正當(dāng)性。雖然編者意識到某些經(jīng)驗(yàn)具有不可復(fù)制性，但最終成書卻似乎略微偏離初衷。盡管如此，瑕不掩瑜，本書不失為一本對少數(shù)族群語言及多語教育研究頗有價(jià)值的參考書。

李丹，講師，北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心在讀博士生。主要研究領(lǐng)域：社會語言學(xué)、語言政策。電子郵箱：sharastone@126.com

* 本論文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“沖突論視角下的非洲國家語言政策研究”（項(xiàng)目編號：2013JX001）的研究成果。