華語文教學(xué)中4項技能的標(biāo)準(zhǔn)及其相互關(guān)系＊

朱志平

（北京師范大學(xué) 漢語文化學(xué)院，北京100875）

一、引 言

當(dāng)我們談及“華語文教學(xué)”這一術(shù)語時，有可能同時涉及兩個研究領(lǐng)域，一個是研究怎樣教華人子弟華語文，一個是研究怎樣教其他民族子弟華語文。后者相當(dāng)于我們通常所說的漢語作為外語的教學(xué)，因此，這里需要限定一下，本文主要關(guān)注前者，即針對華人子弟或華裔學(xué)生的華語文教學(xué)。

在分辨兩種不同華語文教學(xué)的基礎(chǔ)上本文提出第二個觀點：華裔學(xué)生存在兩種情況，一種是在父母身邊從小對華語已經(jīng)有一定的接觸，然后開始學(xué)習(xí)華語及華文；另一種是從小就生活在完全沒有華語的環(huán)境中，從頭開始學(xué)習(xí)華語文。本文將對這兩種情況分別進(jìn)行討論。

聽說讀寫是語言教學(xué)主要關(guān)注的4項基本技能，學(xué)生通過對這4項基本技能的掌握達(dá)到目的語的熟練水平，因此，聽說讀寫的訓(xùn)練也是華語文教學(xué)最基本的內(nèi)容。

華人子弟由于生長環(huán)境和社會環(huán)境的特殊性，他們在掌握華語文聽說讀寫技能方面具有不均衡的特點，因此，如何針對這種不均衡性來制定華語文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是展開華語文教學(xué)必須考慮的問題，本文重點討論華語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)所賴以制定的原則。

二、母語教學(xué)還是二語教學(xué)

華語文教學(xué)的性質(zhì)是母語教學(xué)還是二語教學(xué)，是制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要討論的首要問題。進(jìn)入21世紀(jì)以來，語言教學(xué)以培養(yǎng)交際能力為主要目標(biāo)，這幾乎已經(jīng)成為所有語言教學(xué)研究領(lǐng)域的共識，華語文的教學(xué)也不應(yīng)當(dāng)例外。要研制華語文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，首先要明確華語文教學(xué)的性質(zhì)。

對于“母語”這個概念，社會語言學(xué)定義不一。一般認(rèn)為母語是從兒童時期開始跟著母親學(xué)會的語言，這使得一些研究因此也就將母語等同于第一語言，并且相應(yīng)地將人生接觸的第二種語言稱為“第二語言”，并使之與“外語”相對應(yīng)（Alan Davies，1991）［1］。我們認(rèn)為母語既指兒童出生以后跟母親學(xué)會某種語言，也包括持續(xù)使用直至進(jìn)入社會交際（朱志平，2008）［2］。兒童在掌握母語基本聽說能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)讀寫，并進(jìn)一步全面提高這一語言的聽說讀寫能力，使該語言的4項技能均衡發(fā)展并達(dá)到較高水平。比如，中國國內(nèi)針對中小學(xué)生開展的語文教學(xué)。

對于遠(yuǎn)離曾經(jīng)的母語國家僑居海外的人來說，顯然難以用理論上的解釋簡單對應(yīng)，實際情況遠(yuǎn)比理論界定復(fù)雜，一切都會因人而異。比如，有的人可能出生于說華語的家庭，但是進(jìn)入小學(xué)甚至幼兒園后就很快放棄了華語的使用，轉(zhuǎn)而主要使用當(dāng)?shù)厣鐣闹黧w語言；有的人雖然一直保持著華語的使用，但是多半局限在華語言社團(tuán)甚至家庭內(nèi)部，這種人熟悉華語在家人朋友間使用的語體，但對于華語在正式場合使用語體卻比較生疏，比如有的華人子弟會這樣說“我還不認(rèn)識很多漢字來寫一張好作文”（朱志平，2008）［2］［p.126］，且這種華語主要在聽說能力方面發(fā)展；還有的人最初就幾乎沒有機(jī)會接觸這種語言，若干年后才開始正式學(xué)習(xí)華語文，他們中有的人可能有一點點基礎(chǔ)，但在多數(shù)情況下，那點基礎(chǔ)并不一定足以支撐基本的社會交際甚至生存交際。泰國的華人子弟這種情況比較突出，上個世紀(jì)初以來泰國政府對華語文學(xué)校采取不斷緊縮的限制政策及至50年代的全面禁止（潘素英，2011）［3］，導(dǎo)致絕大多數(shù)華裔子弟完全與華語隔絕。因此，當(dāng)這些華裔子弟完全以泰國人的身份學(xué)習(xí)華語文時，很難說，針對他們的這種教學(xué)與中國國內(nèi)的中小學(xué)生的語文教學(xué)性質(zhì)是一樣的。

“華語文教學(xué)”這一術(shù)語最早用于海外華人社團(tuán)對華人子弟的漢語教學(xué)，有一定的歷史延續(xù)性。由于這種教學(xué)始終與華人社團(tuán)緊密關(guān)聯(lián)，它的使用范圍從歷史延續(xù)這一點來講，首推東南亞，其次是北美、南美、澳洲等移民國家。隨著20世紀(jì)后半葉中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，80年代以后形成的新移民社團(tuán)受國內(nèi)“對外漢語教學(xué)”的影響，逐漸開始在海外使用“漢語教學(xué)”，形成“華語文”與“漢語（中文）”兩種術(shù)語并用的局面。不過，關(guān)注于教華人子弟學(xué)習(xí)華人自己的語言，這一核心宗旨并沒有變化。

還需指出的是，新的華人移民社團(tuán)在當(dāng)?shù)剡€是以華僑或者華裔的身份生存，他們所開設(shè)的漢語學(xué)校往往也難以納入當(dāng)?shù)亟逃w系，多以商貿(mào)機(jī)構(gòu)的身份注冊生存。而在東南亞一帶的早期移民由于悠久的居住歷史，很多已經(jīng)成為當(dāng)?shù)孛褡宓囊粏T，即“華族”。從這一點來講，“華語文”在這些國家或者地區(qū)已經(jīng)成為一種“民族語言”進(jìn)入當(dāng)?shù)亟逃w系，而不僅僅是一種社團(tuán)語言。所以，在判斷華語文教學(xué)的性質(zhì)時，華語文使用的條件與存在狀態(tài)是不能忽略的。

作為一種民族語言或社團(tuán)語言，華語文在不同國家或地區(qū)的存在狀態(tài)，大致可以歸納為以下4種情況：（1）作為一種民族語言在當(dāng)?shù)嘏c其他語言共用；（2）作為一種社團(tuán)語言，局限于華人社團(tuán)聚居的某個區(qū)域內(nèi)，但與其他民族的語言混用；（3）作為一種社團(tuán)語言，僅限于華人社團(tuán)內(nèi)部使用；（4）僅限于華人家庭內(nèi)部使用。

在第（1）種情況下，當(dāng)?shù)厣鐣Z言往往是以混合狀態(tài)存在的，生活在這種社會中的華人子弟有可能同時會說兩種甚至三種語言，并且會混合表達(dá)，正如彼得·特魯基爾所說的“香港大學(xué)的學(xué)生常常在講英語時混用許多廣州話”（彼得·特魯基爾，1990）［4］［p.149］。那么，此時他們的母語是什么，針對這類學(xué)生進(jìn)行的華語文教學(xué)性質(zhì)又如何？可能可以說，這些人中有一部分的確是以華語為母語的，但一定不是所有人。此外，有一點可能比較清楚，即在這種情況下華語文的書面語有可能跟口語并行。仍以香港為例，即便是在香港回歸祖國之前，中文報與英文報是同時刊出面世的。

第（2）種情況與第（1）種類似，但不同語言的混合程度較高，也包含華語不同方言之間的混用，但由于限于某個區(qū)域范圍，可以初步認(rèn)為，其中部分人是以華語為母語，可是由于華語不屬于社會交際的主體語言，不一定進(jìn)入較為正式的場合，因此，口語與書面語不一定并行，口語使用的頻率可能高于書面語使用的頻率，口語的正式程度也較低。比如在北美、澳洲等地，雖有華文報刊發(fā)行，但多半限于華人聚居區(qū)內(nèi)，像唐人街、華埠等區(qū)域。

在第（3）種情況下，由于華語文使用范圍僅限于華人社團(tuán)，這時與其他語言混用的可能性較少，但方言之間的混用卻大大增加。如果在這種情況下開展華語文教學(xué)，那么，一方面可以說華語文教學(xué)基本上囿于母語范疇，另一方面也不得不說，此時的教學(xué)對象極有可能是在方言的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)華語共同語的。而且，由于華語僅限于華人社團(tuán)，學(xué)習(xí)者必須同時掌握某種該社會的社會共同語以進(jìn)入社會交際，因此華語文很難成為該社會主要交際工具，華語文在社團(tuán)中的使用既是口語的也是非正式的。

在第（4）種情況下，學(xué)習(xí)者家庭使用方言的可能性更大，使用口語的頻率更高，語言的正式度更低。此時，學(xué)習(xí)者極有可能是以一種不完全掌握的華語方言為基礎(chǔ)開始學(xué)習(xí)華語文的。

根據(jù)上述4類情況的分析，本文對華語文教學(xué)性質(zhì)作出三點判斷：

第一，華語文教學(xué)在性質(zhì)上是一種介于母語教學(xué)與二語教學(xué)之間的教學(xué)。因為無論在哪一種情況下，華語文教學(xué)都只在一定程度上可以定義為母語教學(xué)。在第（1）（2）種情況下，由于在混合語言的社會中，學(xué)生既可能持續(xù)使用華語，也可能同時使用其他語言，這時學(xué)生的華語水平并不像國內(nèi)學(xué)齡前兒童那么穩(wěn)定或平衡；而在第（3）（4）種情況下，由于華語不完全進(jìn)入社會交際，學(xué)生必須要掌握另一種該社會的主體語言以便生存。因此可以說，在教學(xué)開始前學(xué)生已經(jīng)掌握的華語其水平實際上處在母語與第二語言之間。

第二，這種教學(xué)的教學(xué)對象已經(jīng)掌握的華語存在著語言風(fēng)格變體差異。Martin Joes把英語語體分為5層：禮儀語體、正式語體、商議語體、隨便語體、親切語體（祝畹瑾，1992）。也有人譯為：冷凍體、正式體、商洽體、隨意體、親密體（吳縈，2007）［5］［p.］。冷凍體多用于大型 典禮講話，正 式體多用于一般禮儀場合，這二者的特點是書面語特點突出。商洽體多用于官方正式的商談，語詞文雅，比前二者隨意一些；隨意體多用于朋友之間，而親密體多用于家人之間（朱志平，2008）。我們認(rèn)為，華語也同樣存在這樣的語體層次。我們還認(rèn)為，來自不同家庭背景，具有不同華語水平的學(xué)生，他們的華語水平往往處在不同的語體層次上。比如，具有前述第（3）（4）種情況所述華語背景的學(xué)生，他們也許更熟悉隨意體與親密體，而具有前述第（1）（2）種情況所述華語背景的學(xué)生也許在一定程度上也了解商洽體、正式體，甚至冷凍體。

第三，口語與書面語的不均衡。由于華語學(xué)習(xí)者所處的語言環(huán)境主要是口語的，學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)前的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)過程中的依靠也主要是口語的，因此，華語文教學(xué)中的語與文并不平衡?；谝陨戏治雠c判斷，我們來討論華裔學(xué)生在華語文學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢與劣勢。

三、華人子弟學(xué)習(xí)華語文的優(yōu)勢和相關(guān)問題

（一）優(yōu)勢

基于上一節(jié)的討論，相對于其他民族子弟學(xué)習(xí)華語文，我們可以明確華人子弟的兩點優(yōu)勢：第一，文化優(yōu)勢，第二，口語優(yōu)勢。

一般來講，我們從三個層面來看一個民族的文化與該民族語言的關(guān)系（胡文仲，1999）［6］。第一個層面是觀念文化，它與說某種語言的人的思維方式和思想觀念緊密相連，影響到說某種語言的人行為方式與語言表達(dá)方式，由于它與說該語言者認(rèn)識世界的方式和角度關(guān)聯(lián)，在一定程度上，它甚至?xí)从吃谶@種語言的詞匯語義、語法語義中。第二個層面是行為文化，它與說某種語言的人的行為習(xí)慣以及社會規(guī)約關(guān)聯(lián)在一起，在說這種語言的人組成的社會中，人們在一定程度上共同遵守某種規(guī)則并受到這些規(guī)則的約束。第三個層面是物質(zhì)文化，主要表現(xiàn)為文化實物。比如，食品、服裝、建筑等等。（朱志平、馮麗萍主編，2014）［7］［p.］。

我們通常認(rèn)為，對于漢語第二語言學(xué)習(xí)者，第一層文化最不容易理解，因為僅靠學(xué)習(xí)者的感官難以觸及；第二層文化次之，學(xué)習(xí)者大致可以從中國人的行為方式與社會規(guī)約揣摸到；第三層相對容易，因為它們是形之于物的東西。而這三層文化對于華裔學(xué)生來說卻沒有這么大的難度差。華裔學(xué)生一定不會陌生中國人打招呼和告別的各種表達(dá)，除了“你好”和“再見”，中國人也會代之以“吃了嗎”“慢走啊”之類。華裔學(xué)生也許會比較容易理解“飯碗”在漢語里可以作為“職業(yè)”的代稱，因為他們可能從小在家里就受到母親的訓(xùn)導(dǎo)：飯碗要端穩(wěn)了。再比如，華語社會中的“長幼有序”所形成的社會規(guī)約可能會使華裔學(xué)生很容易理解中國人見面寒暄或待客的方式，當(dāng)家里來了客人，父母可能會要求孩子根據(jù)對方的年齡或與該家庭成員的關(guān)系來稱呼客人，比如“伯伯”“叔叔”等。至于文化實物，華裔學(xué)生對這些事物更是熟悉的，與之有關(guān)的詞匯以及表達(dá)、描寫都容易為他們所理解。本文引言提及的兩類華裔學(xué)生，一類是從小接觸華語，另一類是從未在華語環(huán)境中生活過，前者有語言基礎(chǔ)，后者無語言基礎(chǔ)。無論哪一類，他們在文化方面基本上是共享的。這種對文化的熟悉不但能使華裔學(xué)生很容易理解華語文的相關(guān)內(nèi)容，同時，也會使多數(shù)華裔學(xué)生產(chǎn)生對華語文的親和感，這種親和感幫助他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣與克服學(xué)習(xí)困難的勇氣。

華裔學(xué)生的另一個優(yōu)勢是對華語文的熟悉，由于并不是每個華裔學(xué)生都熟悉華語文，他們對華語文的熟悉程度由于每個人接觸華語文的程度不一而形成一個從有語言基礎(chǔ)到無語言基礎(chǔ)的系統(tǒng)。但我們可以斷定的是，在這個系統(tǒng)上，多數(shù)學(xué)習(xí)者有不同程度的語言基礎(chǔ)。這種對華語文不同程度的熟悉給他們的華語文學(xué)習(xí)帶來不同程度的優(yōu)勢。根據(jù)我們之前對美國華裔學(xué)生的研究，華裔學(xué)生在課堂上至少有三點比非華裔學(xué)生強(qiáng)：聽力理解能力強(qiáng)，口語表達(dá)能力強(qiáng)，有一定的閱讀能力（朱志平，2009）［8］。

由于聽力理解能力強(qiáng)，華裔學(xué)生在開始進(jìn)入華語文的學(xué)習(xí)時只需要短暫的語言沉默期，他們能夠很快理解課堂教學(xué)指令，即便是零語言基礎(chǔ)的學(xué)生，也能在較短時間內(nèi)憑著文化上的熟悉進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；口語表達(dá)能力是華裔學(xué)生華語文學(xué)習(xí)的第二個助力，得益于聽力理解能力，也得益于文化背景的支撐，他們在課堂上會較快打破語言沉默期；在聽說能力以及文化熟悉度的推動下，華裔學(xué)生的閱讀能力也會發(fā)展得比較快（朱志平，2009）。

對目的語文化與語言在一定程度上的熟悉，使多數(shù)學(xué)生能夠在華語文的學(xué)習(xí)中獲得事半功倍的效果，也是增加他們學(xué)習(xí)興趣和信心，幫助他們較快發(fā)展的主要動力。不過，我們也應(yīng)當(dāng)看到這種“熟悉”的副作用及其給他們帶來的問題。

（二）問題

文化的熟悉利用不當(dāng)會使優(yōu)勢變成劣勢。在與非華裔學(xué)生的對比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多非華裔學(xué)生對華語文具有新鮮感、好奇心，不少人是帶著一種獵奇的心理走進(jìn)華語課堂的，而有的華人子弟會由于對這種文化的熟悉而覺得毫無新意，從而對語言學(xué)習(xí)興味索然。

1) 班期穩(wěn)定性.深圳港及駁船運(yùn)營公司對班期穩(wěn)定性的約束力不強(qiáng)，不能嚴(yán)格按照公布班期運(yùn)作，影響客戶訂艙積極性.

在文化之外，方言背景也往往成為華裔學(xué)生學(xué)說純正普通話的一大障礙，方言背景越強(qiáng)或者方言水平越高，障礙就越明顯，主要表現(xiàn)在語音差異和方言詞匯上。另外，對口語的依賴，也是阻礙華裔學(xué)生華語文進(jìn)步的一個因素，由于已經(jīng)掌握一定的口語，學(xué)生會滿足于課堂上與教師溝通無障礙，特別是一些有口語背景的華裔學(xué)生，當(dāng)他們與無口語背景的華裔學(xué)生共處一個課堂時，他們更容易滿足于自己在課堂上的口語表達(dá)，滿足于自己的課堂表現(xiàn)，而輕視所學(xué)習(xí)的語言，最終導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)上的停滯不前，甚至退步。調(diào)查表明，在華裔與非華裔學(xué)生、有語言基礎(chǔ)華裔學(xué)生與無語言基礎(chǔ)華裔學(xué)生共處的課堂上，有語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生在課外學(xué)習(xí)上所花費(fèi)的時間，是非華裔學(xué)生的三倍（朱志平，2009）［8］。本文近日的另一小范圍調(diào)查表明，同樣都是華裔學(xué)生，有語言背景的學(xué)生考試成績低于無語言或少語言背景的學(xué)生。被調(diào)查的4個華裔學(xué)生中兩個漢語水平較高，另外兩個水平幾乎為零，在北京學(xué)習(xí)6周以后的一次考試顯示，水平較高的兩位成績上升幅度不大，水平較低的兩人成績均大幅度超過前者。不排除這里面還有其他變量，但本文認(rèn)為零基礎(chǔ)學(xué)生對目的語的認(rèn)可度高于有基礎(chǔ)的學(xué)生是其中一個不可忽視的變量。

（三）華語文教學(xué)中聽說讀寫的權(quán)重

在前文討論的基礎(chǔ)上，我們來討論在華語文教學(xué)中聽說讀寫4項技能的權(quán)重。這里主要討論權(quán)重配比的原則。在第二語言教學(xué)中，目的語的聽說讀寫這4項技能，在大多數(shù)情況下是平均分配的，在有的情況下，由于某些原因，往往會更側(cè)重聽說能力的培養(yǎng)，比如，課程設(shè)置的目的是為了吸引學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，為了減輕漢字認(rèn)讀的負(fù)擔(dān)，有的漢語教學(xué)就會提出以聽說為主，或聽說領(lǐng)先，讀寫跟上的原則。

前面的討論表明，華語文教學(xué)比之漢語第二語言教學(xué)會有如下不同：（1）教學(xué)性質(zhì)不同，華語文教學(xué)是一種介于母語教學(xué)與二語教學(xué)之間的語言教學(xué)；（2）教學(xué)對象的文化背景具有一致性；（3）教學(xué)對象的華語水平有兩個特點，一個是層次多、水平參差不齊，另一個是不同水平的學(xué)習(xí)者之間同時還存在語體風(fēng)格的差異、方言與共同語的差異；（4）教學(xué)對象的華語水平差異主要體現(xiàn)在聽說能力上；（5）教學(xué)對象在一定程度上帶有方言背景。

結(jié)合這5點差異，我們來看漢語本身的特點。漢語有7大方言區(qū)，不同區(qū)域的母語教學(xué)主要是教學(xué)生學(xué)習(xí)漢語普通話。漢語普通話有4個聲調(diào)，對于包括北方方言的不同方言區(qū)的學(xué)習(xí)者來說，掌握漢語普通話要克服聲調(diào)差異、前后鼻音差異、平翹舌音差異，等等。漢語采用方塊漢字記錄詞匯，已經(jīng)具有母語口語基礎(chǔ)的小學(xué)生要學(xué)習(xí)漢語拼音，并且在漢語拼音的幫助下學(xué)習(xí)認(rèn)字和寫字。而且，學(xué)習(xí)漢語拼音的過程也在一定程度上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)漢語普通話。因此，在母語教學(xué)的初期，拼音和漢字是教學(xué)的重點。在這個基礎(chǔ)上學(xué)生才能提高漢語的閱讀與寫作水平。

顯然，華語文的教學(xué)不同于中國國內(nèi)的母語教學(xué)，華裔學(xué)生既需要發(fā)展華語共同語的水平，也在一定程度上需要由方言向共同語過渡。他們盡管也需要漢語拼音這根拐棍，但是更需要獲得漢字認(rèn)讀與書寫的能力。華裔學(xué)生這種既不同于母語學(xué)習(xí)，也不同于二語學(xué)習(xí)的特點是由于學(xué)習(xí)者與華語社團(tuán)千絲萬縷的聯(lián)系所造成的。這種種聯(lián)系使他們所擁有的華語處于一種復(fù)雜狀態(tài)和特殊狀態(tài)，并突出表現(xiàn)為多數(shù)學(xué)習(xí)者的聽說讀寫4項技能的不平衡性，這種不平衡性使得針對這些學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法、教材、教學(xué)設(shè)計甚至對華語文教師的培訓(xùn)都應(yīng)當(dāng)作出相應(yīng)的調(diào)整。而教學(xué)方法、教材、教學(xué)設(shè)計乃至教師培訓(xùn)又與我們所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)，也就是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)緊密相關(guān)。有鑒于此，我們認(rèn)為，華語教學(xué)4項技能的權(quán)重應(yīng)當(dāng)根據(jù)以下原則來平衡：

原則一，在組織教學(xué)時對華裔學(xué)生進(jìn)行有無語言基礎(chǔ)的區(qū)分。區(qū)分這兩類學(xué)生的前提是他們共享中華文化，如果教學(xué)對象含非華裔學(xué)生，則應(yīng)當(dāng)分三類組織教學(xué)。已如前述，華裔學(xué)生由于家庭及社團(tuán)中華文化的浸染對華語具有一定的親和感，課程與教學(xué)設(shè)計都應(yīng)當(dāng)充分利用他們的這一文化優(yōu)勢，這樣做同時還有利于培養(yǎng)華裔學(xué)生的民族認(rèn)同感。

任何一種語言的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)伴隨著對這種語言的文化的吸納。因此，結(jié)合21世紀(jì)人才能力培養(yǎng)的共識，我們認(rèn)為，制定一種目的語的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，同時應(yīng)當(dāng)將這種語言的交際能力、支持該交際能力的語言基礎(chǔ)、支持該交際能力的文化基礎(chǔ)三者合而并行。比如，學(xué)習(xí)打招呼，最簡單的話語是“你好”。學(xué)生既應(yīng)當(dāng)能理解并表達(dá)“你”和“好”，也應(yīng)當(dāng)知道在什么情況下使用“你好”，還應(yīng)當(dāng)知道相關(guān)的中國人的見面禮儀。對于二語學(xué)習(xí)者，三者都應(yīng)當(dāng)納入標(biāo)準(zhǔn)；對于絕大多數(shù)華裔學(xué)生，一般不必強(qiáng)調(diào)其中的文化；對于有語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，糾正發(fā)音，學(xué)習(xí)認(rèn)寫更為重要。這是上述分類教學(xué)原則的理念。

原則二，對有語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，采用“說（聽）讀領(lǐng)先，寫逐步跟上”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；對無語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，采用“聽說領(lǐng)先，讀次之，寫再次之”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

首先，前文分析已經(jīng)表明，華裔學(xué)生不但有文化優(yōu)勢，而且也有口語優(yōu)勢，而在口語優(yōu)勢中主要凸顯為聽力優(yōu)勢。因此，“聽”成為有語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)和閱讀的主要助力。這時如果沿用“聽說領(lǐng)先”的原則，則容易助長學(xué)生自滿情緒，繼而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不利于學(xué)生發(fā)揮優(yōu)勢。其次，在口語占優(yōu)勢的一些學(xué)生往往摻有方言背景，而且其口語的語體又主要偏向親密體與隨意體。在這種情況下，我們主張將“聽”“說”合一，采用“說、讀”領(lǐng)先的原則，在此基礎(chǔ)上，再將“寫”技能的培養(yǎng)逐步納入設(shè)計。一般來講，多數(shù)教材所選用的課文語體都傾向正式，當(dāng)我們把“讀”與“說”結(jié)合起來教學(xué)時，學(xué)生所誦讀的課文就有可能影響學(xué)生口語，有助于提高學(xué)生華語的正式度，并克服方言的影響，從而幫助學(xué)生掌握華語共同語不同語體的表達(dá)方式。

針對無語言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，上述安排則需要調(diào)整，由于學(xué)生聽說能力都欠缺，這時要先側(cè)重“聽說”，但不是“讀寫跟上”，而是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的口語水平達(dá)到一定程度時，逐漸引入漢字的認(rèn)讀與華文的閱讀，寫字以及寫文章應(yīng)當(dāng)放在最后。

在“原則二”中我們談到了華文的“先認(rèn)后寫”或“先讀后寫”，主要是基于漢字的特殊性。因此，在上述兩條原則的基礎(chǔ)上，我們特別提出第三條原則：對全體學(xué)生采用先認(rèn)字后寫字的教學(xué)安排。

在傳統(tǒng)的母語教學(xué)中，漢字教學(xué)歷來重視以下幾個方面：筆畫、筆順、筆數(shù)、間架結(jié)構(gòu)、偏旁部首。近年來，隨著對認(rèn)知心理學(xué)的借鑒，有關(guān)漢字認(rèn)知的研究成果日益豐富，漢字教學(xué)觀也開始發(fā)生變化。首先，人們認(rèn)識到漢字的辨認(rèn)和書寫是兩個不同層面的認(rèn)知活動，認(rèn)字時學(xué)生主要分辨不同的漢字部件，而寫字時需要辨認(rèn)每個筆畫的形狀與走向；其次，漢字經(jīng)歷了簡化與歷代的訛變，一些字產(chǎn)生筆畫粘連（比如“我”“更”“兵”這樣的漢字），僅僅依據(jù)偏旁進(jìn)行教學(xué)已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者系統(tǒng)認(rèn)知漢字的需要，從漢字構(gòu)形學(xué)的視角來看漢字教學(xué)，需要從漢字部件入手分析教學(xué)用字（朱志平，2002）［9］。漢字是學(xué)習(xí)華語文閱讀與書寫的必由之路，因此，采用一定的策略降低學(xué)習(xí)者面臨的障礙與困難無疑也是有意義的。所以，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定要遵循“先認(rèn)后寫”的原則，這樣才有可能引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和教材編寫作相應(yīng)的調(diào)整。比如，教材中要設(shè)計“拆字”與“組字”的練習(xí)與活動，在這些聯(lián)系的基礎(chǔ)上才安排寫字。

原則四，要針對方言特點對比語音和語法。一套教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)畢竟不能將所有的方言與共同語從頭至尾地對比，這里主張的是要針對多數(shù)方言與華語共同語的突出差異，從差異入手強(qiáng)調(diào)語音教學(xué)或語法教學(xué)的要則。比如，平翹舌音、前后鼻音的差異就可以考慮作為語音教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定時關(guān)注的內(nèi)容，而針對某些方言“我有去過”這類與共同語語法有差異的方言表達(dá)，就應(yīng)當(dāng)在標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)助詞“過”的教學(xué)。

原則五，加強(qiáng)書面語的教學(xué)。鑒于華裔學(xué)生口語優(yōu)勢的特點與方言背景實情，本文認(rèn)為，在針對華裔學(xué)生教學(xué)的華語文標(biāo)準(zhǔn)的制定時，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)書面語的權(quán)重。教材編寫應(yīng)當(dāng)重視將書面語作為主要內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)重視閱讀與朗讀的安排，通過對書面語的學(xué)習(xí)，完善學(xué)習(xí)者對華語共同語系統(tǒng)地掌握，幫助他們逐漸克服方言、語體等方面的障礙。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和海外華人社團(tuán)影響的不斷增強(qiáng)，華語文教學(xué)也在越來越多的國家和地區(qū)展開，而且有越來越多的非華裔學(xué)生走進(jìn)華校，這就使華語文的教學(xué)逐漸顯示出多元化的特點，一部分教學(xué)在性質(zhì)上向第二語言教學(xué)過渡。在這個過程中，重視區(qū)分不同背景的學(xué)生，并且細(xì)化針對不同學(xué)生聽說讀寫4項技能的標(biāo)準(zhǔn)，既有利于加強(qiáng)華人子弟民族語言文化的培養(yǎng)，也有助于華語教學(xué)吸納更多的非華裔學(xué)生加入其中。不揣淺陋，特就教于大方之家。

［1］Alan Davies.Native Speaker in Applied Linguistics［M］.Edinburgh University Press，1991.

［2］朱志平.漢語第二語言教學(xué)理論概要［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2008.

［3］潘素英.泰國中小學(xué)漢語課程大綱研究［D］.中央民族大學(xué)博士學(xué)位論文，2011.

［4］彼得·特魯基爾.譚志明，肖孝全譯.社會語言學(xué)［M］.太原：山西人民出版社，1990.

［5］吳縈.語體研究與漢語第二語言高級口語能力的培養(yǎng)［D］.北京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

［6］胡文仲.跨文化交際學(xué)概論［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，1999.

［7］朱志平，馮麗萍.漢語作為第二語言習(xí)得研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

［8］朱志平.美國華裔學(xué)生在漢語課堂上的優(yōu)勢和問題［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報，2009，（6）.

［9］朱志平.漢字構(gòu)形學(xué)說與對外漢字教學(xué)［J］.語言教學(xué)與研究，2002，（4）.