克拉申“輸入假說”在國內對外漢語學界研究綜述*

王彥超

(四川大學 文學與新聞學院，四川 成都 610064)

一、引 言

20世紀70年代，克拉申(Krashen)在其與Long及Scarcella合著的《二語習得中的年齡，學習速度及最終成就》(Age,rateandeventualattainmentinsecondlanguageacquisition)中第一次提出了“語言監(jiān)控模式”(MT)；后來，克拉申又分別提出了“可理解輸入”(comprehensible input)和“輸入假說”(input hypothesis)的概念，使其假說更加完善。[1][p.110]

到了80年代，克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》(TheInputHypothesis:IssuesandImplications)中提出了包括習得與學習假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等5個系列在內的“輸入假說”。這一著作的出版，標志著“輸入假說”(“克拉申假說”)作為一個獨立而完整的二語習得理論被正式提出。

我國的對外漢語教育理論研究開始于20世紀60年代，但真正進入蓬勃發(fā)展時期，是在改革開放以后。[2][p.41]1987年8月14日，世界漢語教學學會正式成立，標志著我國對外漢語教育理論研究步入一個新的臺階。然而，在研究初期，學者們大都是從教育者的角度出發(fā)，主要研究對外漢語教學理論與教學方法，而習得理論卻沒有得到足夠的重視。[3]“長期以來國外也有這樣的看法，認為學習理論就包含在教學理論之中，教學法好就會有好的學習效果。隨著人們對教學法理論研究的深入，再加上長期以來教學實踐提供了大量的事實，這種看法已被證明是不正確的，對學習理論的研究因而也就愈來愈受到重視?！彪S著國外二語習得理論被逐步譯介到我國，學界對漢語作為第二語言的習得理論開始越來越重視；而在眾多理論中，克拉申“輸入假說”是學者們較為關注的話題。

筆者根據(jù)在“中國知網(wǎng)”(CNKI)中收集到的相關論文，將國內學界對該假說的研究分為兩個階段：

A.對理論的討論與在教學中的初步運用階段(20世紀80—90年代)。這一階段主要是對克拉申“輸入假說”中的5大假說進行介紹，代表成果有桂詩春(1980)、吳丁娥(1990)、吳叔良(1990)等；也個別學者對其中的某一個或某幾個假說進行了初步的探討，如吳叔良(1991，1993)；還有個別學者將其中的某一個或幾個假說運用到了漢語教學的實踐或研究當中，如楊惠元(1991)、施家煒(1998)。

B.多樣化的研究全面展開階段(21世紀以來)。進入21世紀，二語習得理論研究出現(xiàn)熱潮，學者們研究的領域和方向也進一步擴大，出現(xiàn)了多元化的趨勢。就對克拉申的假說理論的研究而言，學者們已不僅僅滿足于對理論本身的介紹與評價，他們更多地將這一理論運用到課堂教學的實踐當中，與實際教學相結合，成果頗豐：有的學者繼續(xù)對理論進行探討，如姜倩(2003)、翁燕珩(2006)、劉紅(2008)、曾澤林(2009)；有的學者注重運用理論對課堂技能訓練進行改革與創(chuàng)新，如劉清平(2001)、張莉(2001)、劉慧清(2003)、趙雷(2008)、劉頌浩(2009)等；有的學者關注于克拉申假說對教學內容的選擇與編排的作用，如程相文(2001)、朱志平(2002)、周健(2003)、錢旭箐(2003)、丁雪歡(2006)等；還有些學者注意到了克拉申假說對課堂教學方法改進和課內外影響學習者學習效果的各種因素研究的作用，如楊惠元(2000)、周健(2000)、陳曉樺(2007)、蔡明宏(2009)、王永陽(2009)等。

克拉申“輸入假說”大致可以分為這兩個階段，但這兩個階段并非截然分立的，他們互有交叉。這種分類主要體現(xiàn)了學界對克拉申假說與對外漢語教學研究關注點的轉移。

二、對理論的討論與在教學中的初步運用

(一)理論的引入與討論

最早在國內語言教學界引入克拉申假說的是桂詩春，他在論及心理語言學與外語教學關系時，提到“近年來國外對語言習得和語言學習的模式的研究頗有進展,受人注意的是克拉申(Stephen Krashen)的‘監(jiān)查模式’(the monitor model)……”并提到其中的“照顧式語言”、“輸入”和“吸入”等一些概念，但并沒有具體論述。[4]10年之后，吳丁娥(1990)才詳細地介紹了克拉申“輸入假說”的5個方面，并提出了對我國外語教學的意義，即注重語境和大量的輸入、消除心理障礙以及恰當?shù)峭耆懦刚Z的實際操作方式。

克拉申的“輸入假說”是由外語教學界的同仁們引入國內的，我國對外漢語教學界的學者們由此受到啟發(fā)，也開始關注這一習得理論。吳叔良(1990)第一次將這一假說引入對外漢語教學中，他簡要介紹了“學習與習得的區(qū)分”“i+1模式”“心理情感干擾”3個理論的主要內容，并從理論層面上將理論與對外漢語教學進行了初步的結合，強調了習得理論對教學計劃、活動安排、實施手段、項目訓練、課堂情境等各方面的指導作用?？梢?，從克拉申假說引入對外漢語界開始，就有了理論與實踐緊密相連的好傳統(tǒng)。

隨著理論的引入，對這一理論內容的討論也隨即展開。吳叔良(1991)著重討論了“學習”與“習得”的區(qū)別和聯(lián)系，并根據(jù)當時對外漢語教學的狀況，提出了建立“多元的教學認識論”——以“三體關系”(教、學、內容)來代替“兩體關系”(教和學)的主張，強調要重視語言教學的目的，要注重培養(yǎng)學生的“交際能力”。在此基礎上，吳叔良(1993)進一步對“學習”和“習得”進行研究，著重從兩個方面(命題判斷和具體內容)論證了兩者區(qū)分的合理性；同時，基于對外漢語教學的實踐，作者又提出了新的理論觀點，主張建立“學習習得整合觀”，并從6個方面論證了它的合理性與有效性。這是中國學界第一次在理論的層面上對假說進行論證并提出自己的觀點，從而發(fā)展了克拉申的語言習得理論，使其能更好地為對外漢語教學服務。

(二)克拉申假說初步運用于對外漢語教學實踐

克拉申假說的核心部分“可理解輸入”給對外漢語教學實踐以很大的啟發(fā)。楊惠元(1991)以“輸入先于輸出”、“學生需要可理解輸入”這兩個觀點為基礎，討論了聽力教學的重點和主要方法。作者強調要訓練學習者的辨別分析能力、記憶儲存能力、聯(lián)想猜測能力和概括總結能力等4個方面的“聽力微技能”，培養(yǎng)學習概括總結語言材料主旨主題的能力。這一觀點與“輸入假說”強調“可理解信息的有效輸入”可謂如出一轍。這是我國學者將克拉申假說的內容運用到對外漢語教學實踐中某一具體方面上的第一次有益嘗試。

楊惠元(1991)對聽力教學方法的設計可以說是理想條件下的理論構想，因此，這種結合實際的嘗試并沒有得到實際教學情況的支持。施家煒(1996)則從“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”的實際語料出發(fā)，以“自然習得順序假說”為理論基礎，以“相對頻率法”、“階段計分法”和“蘊含量表”等為研究方法，實際考察了留學生對22 類現(xiàn)代漢語單句句式的習得順序情況，得出了“留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序表”，并對該表反應的問題進行了分析和說明。這是學界第一次利用實證手段，以實驗的方法，從漢語作為二語教學的角度，對“自然習得順序假說”進行的證明。其結論和實證調查的方法對后來的研究具有巨大的啟發(fā)作用。

(三)這一時期研究的特點與評價

1.研究特點

首先，我國學者剛剛開始接觸克拉申假說的理論，所做研究主要是停留在介紹和初步評價的階段。其次，克拉申假說的傳入，對我國對外漢語教學領域產(chǎn)生了極大的沖擊，部分學者開始突破以往的教育理念和教育方式，提出了一系列的改革方案；同時，二語習得的理論研究也同時起步。第三，除了介紹和初步評價外，已有學者大膽地將這一理論與教學實際相結合，利用這一理論來指導漢語習得研究或課堂教學實踐。

2.評價

第一，理論的引入為學科建設添磚加瓦。我國對外漢語教學起步較早，但作為一個獨立的學科出現(xiàn)卻晚至上世紀80年代，對這一學科的學科性質、研究對象、研究目的，特別是理論基礎都存在較大分歧；同時，以往的研究主要以經(jīng)驗總結為主，難以形成理論體系。這給學科發(fā)展造成了很大困難?？死昙僬f的引入，給學界帶來了一種全新的理論體系和思維方式，促使學界研究從“教師怎樣教”轉向“學生怎樣學”，從教學經(jīng)驗總結轉向理論體系建設，從“就事論事”的某一現(xiàn)象轉向“整體布局”的某一領域。這一階段，以克拉申假說為基礎的研究開始逐漸增多，漸成體系，并開枝散葉，不斷拓展。

第二，研究成果還不豐富，研究深度和廣度還不足。從文章的數(shù)量就能看出，90年代的研究成果并不多，質量較高、影響較大的就是上文介紹的幾篇。研究的重點主要集中于介紹克拉申假說的內容，并初步將理論與對外漢語教學相結合。假說理論與實踐教學的結合方式比較單一，多是用理論為框架，將教學實踐“套用”在其中?？梢哉f，這一時期的研究主要是“介紹”和“套用”。因此，深度和廣度都還有待于進一步的提高。

第三，研究方法出現(xiàn)多樣化趨勢。盡管研究的深度和廣度都還不足，但學者們研究的方法卻是不一而足。早期的研究，主要有兩種方法：一是客觀介紹、適當評述，如吳丁娥(1990)；二是以理論中某一觀點為論點，以漢語教學經(jīng)驗為論據(jù)，展開議論，提出建議，如吳叔良(1991)。隨著理論研究的不斷深入，研究方法進一步拓展，代表是施家煒(1998)，第一次用實證調查法，同時實現(xiàn)了對理論的論證和對漢語教學中的現(xiàn)象描寫，這對后來的研究產(chǎn)生了極大的影響。

三、多樣化的研究全面展開

(一)研究分類

進入21世紀，隨著國內學界對二語習得理論關注度的不斷提高，越來越多的人將目光投向了克拉申假說理論，研究成果也迅速增加。根據(jù)不同的研究內容，我們將這一時期的研究分為以下4個方面：

A.理論介紹與評價；

B.技能訓練改革與創(chuàng)新；

C.學習內容的編排與研究；

D.課內外教學方法與影響因素探討。

下面我們分別介紹：

1.理論介紹與評價

這一方面的文章主要是借鑒了90年代學者們的成果，并結合教學經(jīng)驗進行了一些補充，但其研究的深度和所用方法并沒有超過前輩學者的成就。姜倩(2003)結合自己的教學經(jīng)驗對其中合理的地方進行了論證，對不合理的地方提出了質疑，如“他過于強調‘習得’，而忽視了課堂學習的作用……完全像兒童獲得第一語言那樣，對第二語言學習者來說也是不實際的。兒童與成年人在思維特點、學習基礎、客觀環(huán)境、主觀動力等方面都存在明顯差別”，“就某一語言點而言，本族人使用頻率的高低可能與第二語言學習者習得的先后順序并不一致。筆者曾經(jīng)就各類補語的使用情況做過統(tǒng)計，以漢語為母語者使用頻率最高的是趨向補語(如：我走出房間、他唱起歌來)，但這正是留學生學習中的難點，尤其是復合趨向補語”。[5]有理有據(jù)，比較詳細和全面。但文章僅停留在問題的提出上，而沒有具體的解決方案或現(xiàn)象解釋及教學建議等，仍沒有突破前輩學者的研究成果。其他的還有如翁燕珩(2006)、劉紅(2008)、曾澤林(2009)等，也都存在相似的問題。

2技能訓練改革與創(chuàng)新

20世紀90年代楊惠元(1991)的研究，開啟了這一方面研究的先河；進入21世紀，技能訓練方面的研究雨后春筍般大量涌現(xiàn)。劉清平(2001)在研究留學生口語糾錯問題時指出要考慮“情感過濾”因素：“糾錯是必須的、但一定要注意學生對糾錯的反應。如果糾錯挫傷了學生的學習積極性，使學生對口頭表達產(chǎn)生畏難情緒從而處于高過濾低吸收狀態(tài)，那么這種糾錯得不償失?！盵6]除了糾錯時機要考慮情感過濾因素之外，作者還參考了“監(jiān)控理論”，指出糾錯的方法不僅有“教師/間接”的糾錯、同伴糾錯，更要注意讓學生自己監(jiān)控，自己糾錯，通過錄音、復讀等形式，對口語表達進行自我復查。張莉(2001)則從實驗的角度，通過數(shù)據(jù)分析的手段，研究“焦慮感”與口語水平之間的關系，并認為“留學生漢語學習的焦慮值和語速與非自然停頓數(shù)密切相關”并提出針對焦慮值高的學生，教師應該在課堂上通過模仿操練常用的句型句式幫助學生內化語言規(guī)則，從言語交際中吸收并熟記大量的常用習語與句型，加速輸出自動化的過程，為培養(yǎng)說的交際能力做好一定的準備。[7]劉慧清基于“可理解輸入”理論，提出在閱讀教學中，應該給學生以大量的正確的語言材料，使大腦進行自動學習，總結出語言規(guī)律，培養(yǎng)學生的語感；同時，在教學中，還要重視調動學生的情感因素，通過營造良好的學習環(huán)境，使其主動、自愿地參與到課堂教學中來。[8]趙雷提出要建立任務型對外漢語口語教學系統(tǒng)，而其理論基礎就是以“可理解性輸入”假說為基礎：“……只靠一兩段課文，可理解的有效輸入量不足，再加上為了掌握課文中的語言點，學生準交際、真實的交際活動不足，而缺少真實、有效的意義協(xié)商和多渠道的輸出，就必然使學生難以把語言知識內化成口頭表達技能……”，強調要“以真實的交際任務為驅動，最大限度地激發(fā)學生的學習動機，調動其學習積極性。”[9]此外，像劉頌浩等，也都從交際能力和預料選擇等角度，強調教學過程中可理解信息輸入的必要性。

從上述的研究成果可以看到，克拉申假說在技能訓練改革和探索方面得到了廣泛的研究和應用，特別是“可理解輸入”假說和“情感過濾”假說備受學者和教師的重視，成為討論的中心環(huán)節(jié)。

3.學習內容的編排與研究

技能訓練的基礎是要有合適的訓練材料，而材料的編排和內容的選擇是關鍵與核心。根據(jù)程相文(2001)的研究，許多教程在編寫中，如《漢語強化教程》(待出版)已經(jīng)開始考慮克拉申關于“可理解輸入”應該將輸入內容集中在信息上而不是形式上的觀點，并在教材中有諸多體現(xiàn)。就某一具體內容而言，克拉申假說也被廣泛重視。周健(2003)提出，在探討培養(yǎng)漢語語感時，首先應強調“增加可懂輸入，養(yǎng)成記誦能力”，大量增加課內外語言的輸入量，并要注意信息的可懂和有價值，且難度要稍稍超過學習者的語言水平；除此之外，還要注意“語法點先后順序及等級安排”的問題。錢旭箐(2003)在探討閱讀中詞匯學習途徑時，通過實驗調查的方法，指出“以閱讀為主要目標、詞語習得為輔的學習叫‘伴隨性學習’”，“大部分詞語都是通過大量的閱讀習得的”。[10]根據(jù)克拉申(Krashen)的“輸入假設”，第二語言的詞語可以伴隨閱讀附帶地學會，不需要專門的學習。朱志平(2002)在研究對外漢字教學中指出，我們必須關注漢字的構形，即字符的表意功能。根據(jù)“可理解輸入”和“習得”假說，“如果我們把漢字構形的特點和理據(jù)分析透徹，給予成人學生能夠理解的漢字材料,就會極大地推動他們的漢字習得。在這一點上,漢字構形學說的分析特性與上述需要正好吻合?！盵11]除了上述的教學內容研究外，習得順序研究也一直是學者們比較關注的問題；進入新世紀，順序研究也取得了新的突破。丁雪歡(2006)從漢英語言對比的角度，研究了英漢語諸要素的習得順序問題，并認為漢語聲調和英語詞素、英漢疑問句與否定句在習得順序上具有一致性，而漢語是非問句、助詞“了”等具有習得順序上的特殊性。此外，作者還從普遍語法、語言處理制約的普遍性/自然度、輸入與使用頻率等方面做出了初步解釋。李燕(2012)則從實證調查研究和漢外對比兩個方面對漢語趨向補語范疇的習得順序進行了考察，并提出“‘母語’背景和趨向補語的‘類別’分別是影響留學生習得趨向補語的兩大重要因素。”對漢語教學具有較高的參考價值。[12]

總體而言，對教學內容的研究比較零散，學者研究興趣不一。但對克拉申假說的借鑒主要集中在“可理解輸入”假說和“自然習得順序”假說兩個方面，與技能訓練研究重點略有不同。這反映出克拉申假說的5個系列在具體的研究和教學中是有不同針對性的。

4.課內外教學方法與影響因素探討

這方面的研究主要集中于課堂教學的實際操作。王永陽(2009)從事漢語教學工作，從自身教學實際出發(fā)，為我們展現(xiàn)了一個“戲劇化教學”的實例。作者認為，戲劇化教學是克拉申“可理解輸入”假說等諸多二語習得理論成功實踐的一個有力說明，“在戲劇化教學法中，由于完成‘強制性’社交任務的需要(比如自我介紹、發(fā)出邀請、詢問房租等)，學生之間的交流和互動是開放的，充滿了‘出乎意料的語言材料’，學生的‘可理解輸入’不僅得到充實和加強，同時在此過程中形成的‘中介語’還可以成為日后分析學生偏誤和進一步教學研究的寶貴資料。”[13]楊惠元(2000)在克拉申“可理解輸入”假說和“圖式關聯(lián)理論”的基礎上，大膽地設計了一套全新的第二語言教學新模式，提出“從聽入手，在一年內給學生輸入一萬個漢語詞匯，解決學生的日常交際問題，達到‘最低職業(yè)技能’水平。”極富創(chuàng)新精神，是對克拉申“可理解輸入”假說的深層次運用。此外，周健(2000)、蔡明宏(2009)、陳曉樺(2007)等也從自身的教學經(jīng)歷出發(fā)，探討了克拉申假說在課堂教學或自然習得環(huán)境中的具體體現(xiàn)和運用。

如何將理論恰當?shù)剡\用到實踐當中，一直是對外漢語教學界關注的重點與難點?！罢n內外教學方法與影響因素”是一個比較復雜的、動態(tài)的研究領域，對于這一領域的研究往往要考慮多種因素，不僅要考慮到不同的二語習得理論的影響，還要考慮學習者不同，學習環(huán)境不同，教學對象不同，使用的教學方法不同等諸多方面的因素。雖然上述文章關注點比較零散，或是實際經(jīng)驗的總結，或是理論上的實驗，但也給我們帶來了許多啟發(fā)，開辟了新的可研究空間。

(二)研究的特點與評價

1.研究特點

首先，研究力度不斷加強。在收集到的相關論文中，來自20世紀90年代的只有7篇，而剩下的均發(fā)表于2000年之后。其次，研究范圍持續(xù)拓展。20世紀90年代的論文集中于理論的介紹和評價，只有個別學者開始嘗試與對外漢語教學實際相結合。而進入21世紀，研究的重點則主要轉向和與教學實踐的結合，其涉及范圍不斷拓展。第三，多角度研究方法深入人心。進入20世紀，研究者們將研究的出發(fā)點更多地集中在現(xiàn)象本身，從多個角度，全方位的進行研究或課堂設計，不再受到理論本身的束縛，從而使研究更加的系統(tǒng)、全面。

2.評價

首先，理論深入不足。我們看到，20世紀對克拉申假說內容上的研究成果可謂寥寥無幾，且研究也未能超越20世紀90年代學者達到的水平。我們認為，研究的瓶頸主要是：克拉申提出的理論是一種假說，而假說必須要經(jīng)過嚴密的實證研究才能成為真理；另一方面，關于習得的實證研究必須基于腦科學和認知科學的研究成果。而當下腦科學和認知科學研究發(fā)展緩慢，難以給習得假說提供有力的證據(jù)。因此，學界對克拉申假說的研究大都使用邏輯推理(數(shù)學統(tǒng)計)或間接實證研究(調查)，前者需要良好的邏輯數(shù)學基礎而后者則需要花費大量的人力物力財力才能得到較準確的結論。所以，理論研究往往進入某一階段就難以為繼。

其次，出現(xiàn)理論多樣化運用趨勢。90年代的研究主要集中于對克拉申假說的譯介和初步運用，其內容都圍繞其中的某個或某兩個假說進行；進入21世紀，隨著國外多種二語習得理論的進入，學者的研究不再僅僅局限于克拉申的假說，而是在研究一個具體問題時，運用多種理論作為基礎來進行，如趙雷(2008)、楊惠元(2000)等。這種多樣化的理論運用對于構建完善的漢語二語習得理論體系大有裨益。

第三，研究方法多樣性不足。我們的經(jīng)驗式研究比較多，理論性研究比較少；舉例式研究比較多，定量統(tǒng)計分析比較少；歸納式研究比較多，試驗性研究比較少?？偟恼f來，研究還不夠縱深，更缺乏實證性研究。[14]因此，我們現(xiàn)在面臨的是研究方法的轉變，實證性的調查研究在二語習得研究中的地位必然越來越重要，定量分析與定性分析相結合應該成為二語習得研究的主流。

四、結 語

克拉申假說的5個系列，在國內對外漢語教學界引起的轟動是非同凡響的，它是我國較早引入的國外二語習得理論之一，對我國漢語二語習得理論體系的建立“功不可沒”。然而我們也必須看到，隨著話語策略分析、學習者個人因素分析、認知策略等多種理論的引進及其固有弊端的影響，克拉申假說開始出現(xiàn)邊緣化的趨勢。如何多角度全方位的對這一理論進行研究和改良，使其更好地適應我國對外漢語教學的實際情況，是我們當下應該關注和研究的重要課題。

【參 考 文 獻】

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[4] 桂詩春.我國應用語言學的現(xiàn)狀和展望[J].現(xiàn)代外語,1980,(4).

[5] 姜倩.關于Krashen第二語言習得理論的五個假設及其相關思考[J].外交學院學報,2003,(1).

[6] 劉清平.初級階段口語教學中的糾錯策略[J].暨南大學華文學院學報,2001,(3).

[7] 張莉.留學生漢語學習焦慮感與口語流利性關系初探[J].語言文字應用,2001,(3).

[8] 劉慧清.留學生閱讀教學的思考[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2003,(4).

[9] 趙雷.建立任務型對外漢語口語教學系統(tǒng)的思考[J].語言教學與研究,2008,(3).

[10]錢旭箐.漢語閱讀中的伴隨性詞匯學習研究[J].北京大學學報(哲學社會科學版),2003,(4).

[11]朱志平.漢字構形學說與對外漢字教學[J].語言教學與研究,2002,(4).

[12]李燕.趨向補語范疇的二語習得比較研究[J].外語教學,2012,(5).

[13]王永陽.試論戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學中的運用———以澳大利亞的一個課堂教學為例[J].世界漢語教學,2009,(2).

[14]施家煒.國內漢語第二語言習得研究二十年[J].語言教學與研究,2006,(1).