假想伙伴對3-6歲兒童情緒理解的影響

張云清 裴敏俊 陳曉露 張文榕

（福建師范大學，福建福州350117）

假想伙伴對3-6歲兒童情緒理解的影響

張云清 裴敏俊 陳曉露 張文榕

（福建師范大學，福建福州350117）

目的：為了比較3-6歲兒童中，有假想伙伴的兒童與沒有假想伙伴的兒童在情緒理解能力上是否有區(qū)別。方法：隨機選取了45名3-6歲兒童，首先采用了“雙向訪談法”確定哪些兒童存在假想伙伴，隨后對所有兒童進行了情緒理解三項任務的施測。結(jié)果：在45名兒童中，有23名存在假想伙伴的心理現(xiàn)象，且有假想伙伴的兒童在情緒理解三項任務的表現(xiàn)上，要明顯好于沒有假想伙伴的兒童，其情緒理解能力更強。結(jié)論：假想伙伴心理現(xiàn)象有可能是促進兒童情緒理解能力發(fā)展的重要因素。

假想伙伴；3-6歲兒童；情緒理解

埃里克森將兒童3-6歲這一成長階段命名為“游戲期”，游戲是幼兒期的主要活動，在兒童的成長過程中扮演著重要角色[1]。假裝游戲是幼兒期兒童的主要游戲之一，假想伙伴作為一種特殊的假裝游戲，它的重要作用也逐漸為學者們所認識。

心理學家Svendse提出假想伙伴是“完全由兒童想象出來的同伴，它沒有明顯的客觀實體作為參照，雖然我們看不到但兒童覺得他們是真實的[2]。后來Gleason擴展了假想伙伴的概念，認為“兒童把一些物體(如玩具等)賦予穩(wěn)定的性格特征，并視為自己的同伴對待，與之長期交流”的現(xiàn)象也可稱為假想伙伴[3]。假想伙伴的類型主要包括兩種：一是不可見的、無外部實物依托的想象伙伴；二是存在于現(xiàn)實世界中，被個體賦予擬人化特征的客觀實物（如布娃娃、機器人）。國外已有的研究表明，兒童中出現(xiàn)假想伙伴的概率大約為13%-65%[4]，這在一定程度上反映了假想伙伴現(xiàn)象的地區(qū)差異性。

兒童同伴關系與其情緒理解水平之間存在著密切的聯(lián)系，許多研究表明兒童情緒理解的發(fā)展水平與其同伴交往的質(zhì)量顯著正相關，即提高兒童的情緒理解水平,可能有助于同伴交往的成功[5]。刁潔對3-6歲兒童情緒理解與同伴接納的關系研究發(fā)現(xiàn)，同伴關系良好的兒童的情緒理解能力優(yōu)于同伴關系差的兒童，良好的同伴關系有助于兒童情緒理解能力的發(fā)展[6]。而在假裝游戲情境下，幼兒情緒理解的成績好于非假裝情境下的成績，經(jīng)過一段時間的假裝游戲訓練后，幼兒的情緒理解能力有顯著的提高[7]。由此，研究者不禁聯(lián)想，假想伙伴作為一種特殊的假裝游戲，與現(xiàn)實的同伴關系是否有某些相似之處，是否會對其情緒理解能力的發(fā)展產(chǎn)生影響？

目前，國內(nèi)對于假想伙伴的研究仍處于理論探索階段，尚無假想伙伴與情緒理解的相關實證研究。本文以3-6歲兒童作為研究對象，試探究假想伙伴對兒童情緒理解能力的影響。

1.對象和方法

1.1 研究對象

隨機選取福州某幼兒園3-6歲學前兒童45名，平均年齡4.49歲，其中男生23名，女生22名，3歲組11名，4歲組11名，5歲組13名，6歲組10名。

1.2 研究工具

1.2.1 兒童假想伙伴問卷

2.5.2 政府開展社會成員“義務勞動”活動?？粘怖先送砟晷腋Ｉ畋厝粫鹕鐣鹘绲膹V泛關注，政府應組織工作人員深入學校、醫(yī)院、社區(qū)等地進行宣傳，要讓他們感受到身邊空巢老人的不容易。例如，學校組織學生走進鄉(xiāng)村，為空巢老人做力所能及的事情，使其受“尊老”“孝道”等傳統(tǒng)美德的熏陶，并緩解農(nóng)村空巢老人的孤獨感；社會公益組織可以開展走入空巢老人居多的鄉(xiāng)村開展公益性活動，舉辦文藝匯演活動，表演老人喜愛的節(jié)目或和老人一起做游戲來豐富老年人精神文化生活。讓社會成員從潛移默化的道德層次影響上升為關愛空巢老人成為一種“義務勞動”。

采用“雙向訪談法”評定兒童是否有假想伙伴，首先用Taylor等編制的結(jié)構(gòu)式訪談問卷[8]，以了解兒童是否存在假想伙伴現(xiàn)象。其次是對家長進行問卷調(diào)查，家長問卷是參考李秀珊在Taylor[9]基礎上修訂的假想伙伴家長問卷，涉及家庭情況、兒童的基本信息、有無假想伙伴等。只有兒童和家長雙方確認，假想伙伴才真實存在。

1.2.2 情緒理解能力測驗

采用個別測查法來評定兒童的情緒理解能力發(fā)展狀況，共有三項測驗任務：

表情識別任務，采用Denham[10]所修訂的方法，此研究包括兩個小任務，表情命名任務和表情再認任務。表情命名任務：要求被試首先對高興、憤怒(生氣)、悲傷(傷心)和恐懼(害怕)四種情緒的面部表情圖片，進行口頭確認。表情再認任務：在表情命名任務的基礎上，打亂圖片的順序，主試說出一種情緒名稱，要求兒童指出相應的圖片。對每種回答采用2點記分法(總計16分)，對每種具體情緒圖片的正確描述或指認記作2分(他感到生氣，悲傷)，對積極或消極行為的正確確認記作1分(如他感覺很壞)，如完全錯誤，記0分。為排除順序效應，主試對圖片的提問隨機化。

情緒觀點采擇任務，參考劉安慶（2006）的情緒觀點采擇故事。主試向兒童講述情境故事，要求兒童根據(jù)情境信息判斷人物的情緒狀態(tài)。如果兒童不能說出情緒狀態(tài)，可讓兒童在四種情緒圖片中進行選擇。主試采用隨機順序呈現(xiàn)4個測驗故事。采用2點記分法，對完全正確的記做2分，回答出積極或消極的記1分，完全錯誤的記0分，總計8分，將測驗的總分作為兒童情緒觀點采擇的得分。

情緒表達規(guī)則認知任務，參考Zeman[11]的研究。向幼兒講述3個他們非常熟悉的故事情景，每個情景中主人公引發(fā)消極情緒，讓幼兒報告主人公的情緒體驗，并做出是否向在場者表達情緒的選擇。采用2點記分法，共計6分。

1.3 研究程序

首先對兒童有、無假想伙伴進行評定；其次，對所有被試兒童進行情緒理解三項任務的施測。正式施測在幼兒休息室進行，主試一次只負責一名被試，進行個別施測。測驗完畢，主試給予幼兒積極的反饋，并送給被試一張小貼畫。

本研究為4×2×2被試間設計，自變量為年齡、性別、有/無假想伙伴，因變量為幼兒的情緒理解能力。

1.5 數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計軟件SPSS16.0進行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計處理。

2.結(jié)果

2.1 幼兒假想伙伴現(xiàn)象的概況

假想伙伴現(xiàn)象在兒童中的出現(xiàn)比例按照給出的方法界定，兩名判斷者的一致性達98%。45名被試中23名(51.1%)符合有假想同伴的標準，女孩63%，男孩39%符合有假想同伴的標準。假想伙伴在不同年齡不同性別上的分布，見表l。

表1 不同年齡不同性別假想伙伴的比例（%）

對不同性別兒童假想伙伴出現(xiàn)的頻率進行卡方檢驗，結(jié)果表明假想伙伴現(xiàn)象在兒童性別上沒有顯著差異，X2=2.712，df=1，p＞0.05。對不同年齡兒童假想伙伴出現(xiàn)的頻率進行卡方檢驗，結(jié)果表明假想伙伴在兒童自身年齡組上沒有顯著差異，X2=1.253，df=3，p＞0.05。

在兒童的假想伙伴中，有平等交流的伙伴，還有弱小、需要照顧的伙伴，也有比自己大比自己厲害的英雄伙伴。并且從兒童的假想伙伴類型看，大部分是擬人化的物體(19名，82.6%)，少部分是想象伙伴(4名，17.4%)。假想伙伴性別的選擇上，選擇與自己同性別的有15名(65.2%)，相反性別的有3名(13.0%)，都有的有5名(21.7%)。而假想伙伴的數(shù)量方面，大部分兒童只有一個假想伙伴(17名，73.9%)，少部分兒童的假想伙伴多于一個(6名，26.1%)。

2.2 幼兒情緒理解的年齡、性別和有無假想伙伴的差異分析

采用多因素方差分析（MANOVA）考察幼兒情緒理解發(fā)展的差異，在情緒理解任務及總分上，幼兒的得分隨著年齡增長逐步提高，且存在年齡主效應。在情緒理解總分和各任務上，存在假想伙伴主效應，不存在性別主效應和交互作用。不同情緒理解任務的MANOVA分析結(jié)果，見表2。

表2 在不同情緒理解任務的MANOVA分析結(jié)果

表2 在不同情緒理解任務的MANOVA分析結(jié)果

注:*P＜0.05，**P＜0.01，***P＜0.001

表情命名表情再認情緒觀點采擇情緒表達規(guī)則總分x±s x±s x±s x±s x±s年齡3～4.36±0.81 5.09±1.14 3.18±1.17 0.82±0.60 13.45±2.21 4～5.00±0.63 6.64±0.67 4.64±0.92 1.00±0.63 17.27±1.49 5～6.15±0.80 7.00±0.71 6.38±0.87 2.15±1.57 21.69±3.12 6～7.10±0.57 7.60±0.69 6.90±0.74 2.50±0.71 24.10±1.85 F31.356***23.822***33.894***11.022***110.635***性別男5.52±1.12 6.43±1.08 5.09±1.75 1.35±0.98 18.39±4.07女5.77±1.38 6.7±1.35 5.50±1.71 1.91±1.37 19.91±5.13 F.122.015.037.837.298年齡×性別.3121.5141.0161.0371.018有無假想伙伴有5.96±1.26 7.04±1.18 5.52±1.81 2.13±1.22 20.65±4.74無5.33±1.17 6.09±1.06 5.05±1.651.09±0.9717.54±4.026 F8.481***22.521***4.693***9.432***47.778***年齡×有無.321.126.908.101.781性別×有無.066.522.000.487.397年齡×性別×有無1.0821.072.841.334.546

在情緒理解總分和各任務得分上，假想伙伴主效應顯著，有假想伙伴兒童的表情命名、表情再認、情緒觀點采擇和情緒表達規(guī)則認知能力顯著高于沒有假想伙伴的兒童（P＜0.001）。

3.討論

3.1 兒童假想伙伴現(xiàn)象概況和原因分析

在本研究中，45名被試兒童中共有23人出現(xiàn)了假想伙伴的心理現(xiàn)象，占到總?cè)藬?shù)的51.1%。這說明假想伙伴作為一種心理現(xiàn)象在3-6歲幼兒中出現(xiàn)的比例較高。從結(jié)果中可以看出有假想伙伴現(xiàn)象的兒童大部分是以擬人化玩具形式存在的，想象的假想伙伴相對較少（只有4名）。這種現(xiàn)象，一方面這可能是由于本年齡階段兒童思維能力發(fā)展等方面的局限，3-6歲兒童的思維水平正處于皮亞杰所說的前運算階段（2～7歲），思維受到直覺表象的束縛，因此出現(xiàn)的假想伙伴類型更多的是對思維能力要求不高的擬人化的客觀實物。另一方面可能與我國的文化傳統(tǒng)有關，國內(nèi)的兒童故事和影視節(jié)目跟國外有一定的差異，較少的涉及兒童與完全看不到的伙伴去交流、游戲，這在一定程度上將會影響兒童的假想伙伴形式。

在假想伙伴的特征方面，兒童傾向于選擇跟自己性別一樣的假想伙伴（15名，占65．2%）,大多數(shù)女孩會把喜愛的玩具視為比自己年齡小，與自己性別相同、自己可以照顧的假想伙伴，而男孩會把喜愛的玩具視為和自己一樣大或比自己大、自己性別相同且比自己厲害的英雄式的假想伙伴。這在某些程度上反映了兒童對性別角色的理解程度、發(fā)展程度，源于兒童的成長環(huán)境和受到的教育，家長、老師等傾向于要求女孩子要內(nèi)斂、溫柔可愛等；男孩子要有男子漢氣概，要勇敢、堅強，因此兒童在假想伙伴的選擇上也符合家長老師們的期待和贊許，也反映了傳統(tǒng)性別角色的影響。

3.2 假想伙伴現(xiàn)象對兒童情緒理解能力的影響

幼兒的情緒理解能力存在顯著的年齡差異，隨年齡的增長而增長，3-6歲是兒童情緒理解迅速發(fā)展的年齡階段，這符合兒童的一般發(fā)展規(guī)律。但本研究發(fā)現(xiàn)情緒理解能力不存在顯著的性別差異，以往研究對此爭論不一，如田博的研究認為情緒理解和心理理論在幼兒園階段均呈持續(xù)發(fā)展狀態(tài)，且性別差異均顯著，女孩表現(xiàn)好于男孩[12]。另一些研究如陸小慶則認為幼兒階段兒童情緒理解水平隨著年齡增長而提高，但性別差異不顯著，與本研究結(jié)果一致[13]。這可能有以下兩方面的原因造成：首先，情緒理解作為幼兒階段社會性認知發(fā)展的一個重要方面，指導著其社會行為的發(fā)展，為幼兒的社會性發(fā)展奠定了一定的基礎，因而性別差異并不顯著；其次，可能與當前家庭教育有關，大多數(shù)為獨生子女，父母在對其進行教育時，越來越表現(xiàn)出對待男孩與女孩一致性的趨向，這使得家長對孩子的社會期望等方面的影響還不顯著?？赡茈S著年齡的增長，這種差異才會逐漸顯現(xiàn)出來。

有假想伙伴的兒童在情緒理解總分及各任務的得分上顯著高于沒有假想伙伴的兒童。有研究者提出假想伙伴的出現(xiàn)起到了補償和代替的作用[14]，特別是現(xiàn)在獨生子女越來越多，與同齡孩子的玩耍也越來越少，假想伙伴的出現(xiàn)補償了現(xiàn)實生活中玩伴的缺乏。一方面，在與假想伙伴互動的過程中，幼兒體驗假想伙伴的情緒狀態(tài)，逐步理解有關假想伙伴高興、生氣、傷心、害怕等情緒，貼近幼兒平常生活中的情緒理解情境，具有較好的生態(tài)性。另一方面，在與假想伙伴游戲的過程中，幼兒更多避免了基于現(xiàn)實偏差的解釋，更善于從假想伙伴的愿望實現(xiàn)與否來看待問題。最后，幼兒的情緒理解能力還不夠成熟，假想伙伴的特定情境或許以某種隱秘的方式在幼兒的認知發(fā)展中提供腳手架的作用，由此使幼兒在情緒理解任務上得分更高。有研究者提出，假想伙伴為兒童實現(xiàn)從自我中心向客觀現(xiàn)實的認知發(fā)展階段過渡搭建橋梁，客觀上緩解了發(fā)展過程當中的陣痛[15]。

在與假想伙伴的游戲中，幼兒能夠得到更多推測和解釋他人的表情，行為和心理的機會。因此在教育中，教師應組織開展多種假想伙伴體驗活動，創(chuàng)設豐富的溝通交流環(huán)境，引導兒童在活動中學會心理換位、角色換位，多從他人角度看問題，體驗他人的內(nèi)心感受。在家庭教育中，家長同樣也可以采用這些方式對兒童情緒理解能力進行培養(yǎng)，幫助兒童成長為具有情感敏感性的易于合作、受歡迎的社會人。

幼兒假想伙伴心理現(xiàn)象與情緒理解關系密切，假想伙伴有可能是促進兒童情緒理解能力發(fā)展的重要因素。但是，對于假想伙伴對情緒理解獲得和發(fā)展過程中的哪些方面和哪些階段起作用，還需要進一步深入研究才能得到解答。另外，已有研究表明幼兒同伴關系與情緒理解關系密切，良好的同伴關系會提高幼兒的情緒理解能力，而情緒理解能力得到了提高，便能更好地理解同伴的心理狀態(tài)、預測同伴的行為并作出適宜的反應，因此得到同伴的喜愛，形成良性循環(huán)。因此，我們推測假想同伴和現(xiàn)實同伴之間可能存在某種相同的機制，幼兒在與假想伙伴交往過程中，以某種隱性的方式習得交往的心理狀態(tài)和技巧，遷移到現(xiàn)實的同伴交往中。假想伙伴可能直接影響情緒理解能力的獲得與發(fā)展，也可能通過同伴關系的中介效應影響情緒理解的發(fā)展，而假想同伴和現(xiàn)實同伴的關系也值得我們進一步探索。

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（責任編輯：陳樹）

G610

：A

：1671-752X（2014）02-0066-04

2014-04-11

張云清（1990-），女，江西宜春人，福建師范大學教育學院發(fā)展與教育心理學專業(yè)在讀碩士研究生，研究方向：發(fā)展心理學、兒童社會性發(fā)展。