“寫長法”對高職非英語專業(yè)學(xué)生寫作焦慮和寫作能力影響的實(shí)證研究

楊 艷

（臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺州 318000）

1. 引言

英語寫作作為一項(xiàng)語言學(xué)習(xí)的輸出性技能，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的語言掌握程度，是英語學(xué)習(xí)和教學(xué)中的一個(gè)重要方面。但長期以來，在高職院校非英語專業(yè)的英語教學(xué)中，寫作一直是比較薄弱的環(huán)節(jié)。寫作只是精讀課的一部分，不單獨(dú)開設(shè)課程；而精讀課由于課時(shí)緊、課程內(nèi)容多、學(xué)生數(shù)大，致使老師往往無暇顧及寫作教學(xué)。此外，高職學(xué)生英語水平總體不高，怕寫作文，對寫作缺乏積極性；老師也怕改作文，每一次作文批改都費(fèi)時(shí)費(fèi)力，卻難見成效。這個(gè)“怕”字已成為外語學(xué)習(xí)和教學(xué)中的痼疾。

自20世紀(jì)80年代以來，外語教學(xué)的研究重心逐漸從以“教”為中心轉(zhuǎn)移到以“學(xué)”為中心，研究者開始廣泛關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)部情感因素，大量關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮等研究不斷涌現(xiàn)。焦慮作為學(xué)習(xí)者情感因素的一個(gè)重要變量，對外語寫作的質(zhì)和量有著較大的影響作用。但目前關(guān)于學(xué)習(xí)者如何通過緩解寫作焦慮從而提高寫作能力方面的研究較為少見。王初明教授根據(jù)我國英語教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合Swain的“可理解性輸出”假設(shè)理論，提出了一種新式的寫作教學(xué)方法——寫長法。此方法以學(xué)生情感為突破口，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的外語水平，不斷調(diào)整作文的寫作長度，來增強(qiáng)學(xué)生的寫作信心和成就感，從而有效降低他們的寫作焦慮，促進(jìn)寫作能力的提高。

鑒于此，筆者以對高職非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行“寫長法”實(shí)驗(yàn)教學(xué)為背景，以寫作焦慮為切入點(diǎn)，探究“寫長法”應(yīng)用于高職非英語專業(yè)英語教學(xué)中的可行性和有效性。具體來說，本文將回答以下研究問題：（1）寫作焦慮與寫作成績之間有什么聯(lián)系？（2）與傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)法相比，“寫長法”能否更有效地緩解學(xué)生的寫作焦慮？（3）與傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)法相比，“寫長法”能否更有效地提高學(xué)生寫作能力？

2. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1 被試

本研究以臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理系兩個(gè)大一平行班的85名同學(xué)為研究對象。這兩個(gè)班的大學(xué)英語都是本人授課，隨機(jī)抽取一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班，共42人，進(jìn)行“寫長法”教學(xué)；另一個(gè)班為對照班，共43人，實(shí)施常規(guī)的大學(xué)英語教學(xué)。實(shí)驗(yàn)班和對照班在研究正式開始之前的寫作焦慮測量（見表2）和寫作測試成績（見表5）無顯著差異。

2.2 研究工具

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)采用的研究工具共有兩個(gè)。第一個(gè)是Y-S Cheng編制的《二語寫作焦慮量表》（SLWAI）。為了讓學(xué)生能準(zhǔn)確理解調(diào)查問卷，筆者將量表翻譯成了中文。此量表采用萊克特5分量表的形式進(jìn)行分級，共有22個(gè)題項(xiàng)，其中7個(gè)是反向題，在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)需要反向賦分。該量表的焦慮值位于22至110之間，分值越高表明焦慮程度越深，反之表明焦慮程度越淺。被試在實(shí)驗(yàn)開始的第一周和最后一周進(jìn)行此量表的測驗(yàn)，分別作為寫作焦慮的前測和后測。

第二個(gè)是寫作成績測試。以往年三級寫作真題作為測量工具，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)寫不少于100字的短文。前測為 2011年 12月的三級寫作真題，題目為“Media and Shopping”；后測采用2012年6月的寫作真題，題目為“Sports and Me”。

2.3 “寫長法”實(shí)驗(yàn)的實(shí)施

2. 3.1 實(shí)驗(yàn)前期。為了測試實(shí)驗(yàn)班和對照班被試的寫作焦慮程度和寫作水平，在實(shí)驗(yàn)開始的第一周對兩個(gè)班的所有被試進(jìn)行焦慮量表測試和寫作成績測試。為了讓實(shí)驗(yàn)班的同學(xué)能更好地理解和接受“寫長法”，筆者在實(shí)驗(yàn)班詳細(xì)介紹“寫長法”與傳統(tǒng)寫作教學(xué)的區(qū)別、寫長的好處和意義以及如何通過寫長提高寫作成績等問題。

2. 3.2 實(shí)驗(yàn)中期。本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)共安排 16周公共英語課，一周2次。教師共布置5次寫作任務(wù)。

2. 3.2.1 實(shí)驗(yàn)班。實(shí)施“寫長法”的關(guān)鍵分別是寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)和作文的批改方式。首先是寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的時(shí)候教師應(yīng)遵循寫作任務(wù)與英語教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生日常生活和學(xué)生現(xiàn)有英語水平三者相結(jié)合的原則，鼓勵學(xué)生放開寫、大膽寫。英語課程中學(xué)到的寫作技巧、英語語言知識增強(qiáng)了學(xué)生寫作的信心；學(xué)生的生活體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，讓學(xué)生有內(nèi)容可寫、愿意寫，從而形成以寫促學(xué)的良性循環(huán)。在學(xué)生開始寫作之前，教師會和學(xué)生一起進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，讓學(xué)生自由地思考，從而產(chǎn)生更多新的觀點(diǎn)和想法，豐富寫作的素材、開闊寫作的思路。具體寫作任務(wù)及時(shí)間安排如下：第2周“Why I Came to College”，第5周“Mobile Phone Addiction”，第8周“An Unforgettable Day”，第11周“Thanksgiving Day”，第14周“A Letter to…”。

作文的批改方式是“寫長法”和傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)方法最大的區(qū)別之一?！皩戦L法”的批改標(biāo)準(zhǔn)由四部分構(gòu)成：作文長度（40%）、作文結(jié)構(gòu)（20%）、作文內(nèi)容（20%）和表達(dá)準(zhǔn)確程度（20%）。作文滿分為100分，要求學(xué)生作文至少120詞以上，沒有上線，只要字?jǐn)?shù)滿足要求，學(xué)生就能拿到40%的分?jǐn)?shù)，教師再根據(jù)學(xué)生作文其他三方面的表現(xiàn)酌情給分?！皩戦L法”強(qiáng)調(diào)采取寬容的態(tài)度對待學(xué)生的錯誤。教師在批改學(xué)生作文的時(shí)候，重點(diǎn)關(guān)注作文的優(yōu)點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)和亮點(diǎn)，用積極詞匯評價(jià)學(xué)生的作文，從而增強(qiáng)學(xué)生的寫作熱情，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注如何提高自身英語表達(dá)能力，避免學(xué)生只關(guān)注自身的缺點(diǎn)而產(chǎn)生消極情緒，導(dǎo)致寫作困難。

2. 3.2.2 對照班。教師根據(jù)傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法給對照班布置寫作任務(wù)，要求學(xué)生課后完成，教師按照三級作文批改要求進(jìn)行給分和反饋。

2. 3.3 實(shí)驗(yàn)后期。為了測試實(shí)驗(yàn)班和對照班被試的寫作焦慮程度和寫作水平在為期 16周的實(shí)驗(yàn)之后是否發(fā)生改變，在實(shí)驗(yàn)的最后一周對兩個(gè)班的所有被試再次進(jìn)行焦慮量表測試和寫作成績測試。

3. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.1 寫作焦慮與寫作成績之間的聯(lián)系

為找出寫作焦慮與寫作成績之間的聯(lián)系，作者對實(shí)驗(yàn)班和對照班前測的焦慮量表值及寫作成績進(jìn)行皮爾遜相關(guān)系數(shù)測試，結(jié)果顯示寫作焦慮和寫作成績之間呈負(fù)相關(guān)，也就是說，焦慮值越高，寫作成績越低，反之亦然。具體結(jié)果見表1。

表1 寫作焦慮與寫作成績之間的相關(guān)分析

3.2 “寫長法”實(shí)驗(yàn)前后寫作焦慮的變化

為檢測實(shí)驗(yàn)班和對照班被試的寫作焦慮程度，分別對這兩個(gè)班的寫作焦慮值進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和對照班在前測時(shí)期寫作焦慮不存在顯著差異（p=.916>0.05），實(shí)驗(yàn)班的焦慮水平略高于對照班。具體結(jié)果見表2。

表2 前測寫作焦慮組間分值差異

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者再次對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行寫作焦慮程度測試，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的焦慮值低于對照班的焦慮水平（p=.000<0.05）。具體結(jié)果見表3。

表3 后測寫作焦慮組間分值差異

對實(shí)驗(yàn)班和對照班的前后測寫作焦慮分別進(jìn)行了配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班的寫作焦慮值明顯下降，前后測有顯著差異（p=.000<0.05）；對照班的前后測寫作焦慮無明顯變化（p=0.069>0.05），這說明“寫長法”能有效地降低學(xué)生的寫作焦慮。具體結(jié)果見表4。

表4 寫作焦慮前后測分值差異

3.3 “寫長法”實(shí)驗(yàn)前后寫作成績的變化

前后測兩次作文由筆者和另一位有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師進(jìn)行批改，以大學(xué)英語三級考試作文評分標(biāo)準(zhǔn)作為給分依據(jù)，總分15分。兩位老師給的分?jǐn)?shù)的平均分作為學(xué)生作文的最后得分。兩位老師前測作文成績相關(guān)系數(shù)為0.830，后測為0.843，說明兩位老師給分的一致性較高。

為了解實(shí)驗(yàn)班和對照班被試的寫作水平，分別對這兩個(gè)班的寫作成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和對照班在前測時(shí)期寫作成績不存在顯著差異（p=.934>0.05）。具體結(jié)果見表5。

在為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者再次對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行寫作水平測試，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的寫作成績明顯高于對照班（p=.026<0.05）。具體結(jié)果見表6。

表6 后測寫作成績組間分值差異

對實(shí)驗(yàn)班和對照班的前后測寫作成績分別進(jìn)行了配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班的寫作成績在前后測有顯著差異（p=.000<0.05）；對照班的前后測寫作成績也有明顯變化（p=0.039<0.05），但沒有實(shí)驗(yàn)班進(jìn)步程度大，這說明“寫長法”能有效地促進(jìn)非英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作水平。具體結(jié)果見表7。

表7 寫作成績前后測分值差異

4. 結(jié)語

針對國內(nèi)缺乏真實(shí)的語言環(huán)境的現(xiàn)狀，王初明教授創(chuàng)新性地提出以寫促學(xué)的方法來學(xué)習(xí)英語，通過調(diào)整寫作長度、設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生寫作熱情的寫作任務(wù)，來拓展學(xué)生的寫作能力。此外，寫長法關(guān)注學(xué)生的情感因素，用鼓勵性的方法批改學(xué)生的作文，調(diào)動學(xué)生寫作積極性，讓學(xué)生在英語寫作過程中享受成功的喜悅，從而降低寫作焦慮、提高寫作成績。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，“寫長法”能有效緩解學(xué)生的寫作焦慮、提高寫作能力，在高職非英語專業(yè)的英語教學(xué)中實(shí)施“寫長法”是切實(shí)可行的。

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