立足三學，推進精品開放課程建設的思考與實踐

曹 震，江 珩

(華中農(nóng)業(yè)大學 教務處，湖北 武漢 430070)

課程是為實現(xiàn)學校人才培養(yǎng)目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍和進程的總和，是人才培養(yǎng)的重要載體，是體現(xiàn)學校人才培養(yǎng)目標的基本單元。精品開放課程是國家在系統(tǒng)總結(jié)質(zhì)量工程期間精品課程建設工作的基礎上，為貫徹落實教育規(guī)劃綱要，進一步提高高等教育質(zhì)量，促進優(yōu)質(zhì)教育資源的開放共享，做出的重大舉措，其主要目的是服務學習型社會建設和迎接西方名校公開課帶來的挑戰(zhàn)。目前我國精品開放課程的建設已經(jīng)取得 1 500 多門的初步成果，社會反響良好。但是，以慕課為代表的國外開放課程在全球迅猛發(fā)展，給國內(nèi)高校的課程建設帶來了更為嚴峻的挑戰(zhàn)，精品開放課程必須加強建設予以推進主動應對挑戰(zhàn)。那么如何推進、怎么推進，每個高校有不同的做法。本文從“學者、學生、學院”(以下簡稱“三學”，本文中學者指高校教師，學院指高校二級教學管理單位)角度，就推進精品開放課程建設應該立足三學、把握開放和重視服務進行了探討。

一、開放課程的發(fā)展及特點

(一)開放課程的發(fā)展歷史

開放課程最早起源于英國，該教學方式可追溯至1969年英國批準成立的開放大學。由麻省理工學院于2001年發(fā)起的開放課程計劃掀起了21世紀開放課程建設傳播的序幕[1]，之后哈佛、劍橋、耶魯?shù)让＜娂婍憫嗬^開放公開課，并借助網(wǎng)易公開課、新浪公開課等平臺在我國得到廣泛的傳播。我國也在2003年開啟了精品課程建設來展示一流的教師教學風采。美國人薩爾曼·可汗于2007年成立了“可汗學院”網(wǎng)站解答網(wǎng)友提出的問題，由于十分突出學習的過程，可汗學院得以迅速發(fā)展。慕課作為開放課程的一種新的形式，其微視頻穿插小測試、討論區(qū)提問投票和相互批改作業(yè)等學習形式得到廣大學習者的認可，2011年以來在全球高等教育界引發(fā)熱潮。首批中國大學視頻公開課于2011年底在愛課程網(wǎng)向社會公眾免費開放，開啟國內(nèi)開放課程新時代。目前，可汗學院依然受到部分網(wǎng)民的追捧，慕課越來越受到國內(nèi)外學生和高校的認可，我國的精品開放課程也在不斷提升網(wǎng)站的功能和用戶體驗，提供更加完備的互動交流和在線學習功能，努力構(gòu)建以學為核心的在線學習社區(qū)。這些在線教育形態(tài)的出現(xiàn)，本質(zhì)上體現(xiàn)了人類對教育理想的追求，而新技術讓這種追求逐步變成了現(xiàn)實[2]。

(二)開放課程的發(fā)展特點

從發(fā)展歷史和表現(xiàn)形式來看，開放課程的發(fā)展呈現(xiàn)如下四個特點：一是更加強調(diào)以學生的學為中心，從有用變有效。課件、視頻等優(yōu)質(zhì)課程資源的免費開放對學生是非常有用的，而專業(yè)的學習管理平臺、視頻穿插小測試的學習形式等開放課程的發(fā)展表現(xiàn)形式，正在促使開放課程從有用轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的學習更加有效。二是師生角色模糊。無論是慕課平臺的相互批改作業(yè)、相互解決問題，還是愛課程網(wǎng)的“我的學友圈”具備的發(fā)筆記、傳資料等功能，都體現(xiàn)出解惑答疑的對象不一定是授課教師，而且越來越多的問題幫助者必定還是學生。開放課程的這種互幫互學，對教師的角色沖擊是顛覆性的，它讓教師不再高高在上，而是要挖空心思改進課程內(nèi)容和教學方法，這使得傳統(tǒng)的師生角色變得模糊[3]。三是建設角色分化。內(nèi)容提供者和平臺維護者是開放課程建設的重要角色，目前隨著學生對開放課程的要求顯著提高和課程平臺對技術的高度依賴，兩者正在走向明顯的分化。學者作為內(nèi)容提供的主要來源不變，而平臺維護者則由學者轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W管理組織為主。四是教師團體協(xié)作得到強化。作為課程內(nèi)容提供者的高校教師的內(nèi)涵在發(fā)生擴展，由個別老師擴展到教師團隊協(xié)作。因為開放課程不僅僅是提供全面豐富的優(yōu)質(zhì)課程資源，更重要的是為不同層次、不同類型的學生提供學習服務，它需要一個團隊協(xié)同工作，才能更好地做好資源建設、互動答疑和更新維護。

(三)三學與精品開放課程

基于開放課程具有的上述特點，筆者認為開放課程的發(fā)展，其實是從“一學”到“三學”的轉(zhuǎn)變過程。無論是原精品課程還是曾經(jīng)風靡全球的西方名校公開課，主要強調(diào)的都是展示學者的風采，沒有強調(diào)學生的學習，可汗學院則是僅強調(diào)學生的學習過程，不管是強調(diào)學者還是突出學生學習，都僅僅是“一學”。而目前非常流行的慕課和精品開放課程則涵蓋了“三學”，因為其不僅展示學者風采，更加強調(diào)學生的學習，而且對實施課程建設工作的學院也提出了更高的要求。

建設精品開放課程作為我國應對西方開放課程帶來挑戰(zhàn)的重大舉措，實際上可以歸結(jié)為學者、學生、學院的有機協(xié)作。首先，學者是課程建設的主體，因為課程內(nèi)容的來源依賴學者對某一學科領域的熟練掌握并通過整理歸納提煉出的知識。學者是否團隊協(xié)作、能否提供高質(zhì)量的教學資源是保證精品開放課程質(zhì)量的關鍵[4]。其次，學生是精品開放課程建設的出發(fā)點和落腳點，是最終服務對象。能否激發(fā)學生的興趣讓其主動參與到課程學習當中，獲取知識，是檢驗學生是否真正享受到優(yōu)質(zhì)共享的教育資源和精品開放課程建設成功與否的關鍵。最后，學院作為高校人才培養(yǎng)的主要實施單位，實際上就是精品開放課程建設的具體實施單元。只有學院有權利有義務去組織協(xié)調(diào)服務學者團隊開展課程建設工作，這是確保學者高質(zhì)量投入，實現(xiàn)學生有效學習目標的重要組織保障。

二、推進精品開放課程建設的思考

近三年來，我國的精品開放課程建設取得一定的成績，但距離學習者的學習需求還有差距。筆者認為要進一步厘清精品開放課程與原精品課程的本質(zhì)區(qū)別，準確把握開放課程建設的著力點，才能更好地推進精品開放課程建設。

(一)精品開放課程再認識

筆者通過分析教育部對精品開放課程和原精品課程的相關文件要求和不同的遴選評價機制，結(jié)合課程建設實踐，總結(jié)出精品開放課程的3個特點。

一是課程定位更加強調(diào)為學生的學習服務。精品開放課程是以普及共享優(yōu)質(zhì)課程資源為目的、服務學習者自主學習、通過網(wǎng)絡傳播的開放課程，并強調(diào)要及時反饋高校師生和社會學習者的使用情況。而原精品課程則定位于具有一流的教師隊伍、教學內(nèi)容、教學方法、教材和教學管理。由此可見，與原精品課程主要是展示教師風采、服務同行觀摩交流相比，精品開放課程主要是為了促進優(yōu)質(zhì)課程資源的普及共享，實現(xiàn)開放的網(wǎng)絡傳播，主要強調(diào)滿足學習者的需求，為不同群體、不同層次的學習服務。

二是課程內(nèi)容更加強調(diào)資源完整度。以精品資源共享課為例，他要求系統(tǒng)構(gòu)建課程的知識點，并以此為主線重新組織教學，承諾免費共享教學大綱、教案或演示文稿和課程全程教學錄像等基本資源，滿足學習者全程學習或臨時充電補課等不同需求，還強調(diào)支持課程教學和學習過程的案例庫、試題庫系統(tǒng)、在線自測/考試系統(tǒng)等拓展資源的開發(fā)應用。其評審指標中，課程資源占據(jù)40%的高比例分值。

三是課程建設更加強調(diào)后續(xù)評價。原精品課程評審成功以后，國家即授予“精品課程”稱號并劃撥經(jīng)費，存在“重申報、輕建設”，資源共享不足，課程內(nèi)容陳舊，平臺維護不利等問題。而對于精品開放課程，則要先按照要求完成建設且上網(wǎng)后社會反響良好，才給予榮譽稱號和經(jīng)費補貼。這種評價機制的變化，突出反映出精品開放課程更加強調(diào)課程的后續(xù)評價。而后續(xù)評價良好的前提，必然是做好課程平臺維護更新工作。

相較于精品開放課程，原精品課程在設計的時候重在展示教師風采，只強調(diào)了學者，而且是從學者個體的維度來建設和展示，基本沒有強調(diào)學生，對于怎么發(fā)揮學院的作用也沒有考慮，更大的不足是完全沒有考慮在網(wǎng)絡條件下與學生的互動交流和開放共享，而且很多課程內(nèi)容不夠完備，課程平臺依托校園網(wǎng)平臺，其共享展示也更多地局限于學校范圍內(nèi)部。而在精品開放課程建設過程中，學者是建設主體，學生是服務對象，學院是實施單元，這就意味著精品開放課程打破了原精品課程只強調(diào)一學(即學者個體)的局限，而是強調(diào)三學，即：學者、學生、學院，而且這個學者更加強調(diào)學者團隊。因為精品開放課程要求建設開發(fā)非常完備的教學資源和實現(xiàn)互動交流等功能，使得其建設主體不再局限于個別教師，而必須依靠教師的團隊合作。

(二)推進精品開放課程建設的著力點

在對精品開放課程進行再認識的基礎之上，筆者認為推進精品開放課程建設還要從實施層面找準著力點。

一是立足三學。首先，精品開放課程定位為學生的學習服務，學生是課程建設的出發(fā)點和落腳點。其次，課程資源依賴于學者，課程資源完整度更使得學者必須團隊合作，而在課程建設過程中，僅僅依靠個別學者的號召力來協(xié)調(diào)團隊工作也是遠遠不夠的，必須由作為課程建設具體實施單元的學院來協(xié)調(diào)。此外，課程平臺的維護更新工作無論是依靠學者個體還是團隊都是不穩(wěn)定的，也必須由學院這個穩(wěn)定的組織來保障。我國目前已經(jīng)建設完成 1 500 多門精品開放課程并獲得學生認可和社會好評。筆者認為，在前期沒有經(jīng)費支持和榮譽稱號的情況下，在較短的時間內(nèi)實現(xiàn)這么大的課程建設成績，主要依靠主講教師的默默奉獻，依賴學院的組織實施，更離不開學生的積極參與和檢驗。因此，精品開放課程建設實際就是由依靠學者團隊提供智力，依賴學院開展組織實施，全程為學生的學習服務的循環(huán)過程，推進精品開放課程建設必須立足三學。

二是把握開放。一是網(wǎng)絡傳播的開放。網(wǎng)絡傳播的開放是互聯(lián)網(wǎng)時代滿足學習者需要、共享課程資源的最直接實現(xiàn)形式。只有打破校園網(wǎng)的局限，才能使國內(nèi)大部分高校學生有機會分享本來只有少數(shù)精英才能受益的精英大學的優(yōu)質(zhì)課程資源，為促進我國教育公平做出貢獻[5]。二是科教轉(zhuǎn)化的開放。高質(zhì)量的課程資源和先進的教學方法手段是課程精品的保證，必須要堅持科教融合，實現(xiàn)科研與教學的轉(zhuǎn)化開放性，能夠讓專家學者把最新的科研成果和研究理念融入教學，進而提高課程質(zhì)量。三是互為師生的開放。在網(wǎng)絡開放的學習模式下，學生可以在線討論互相請教，某位特定老師已不再是學生的唯一權威知識來源，必須允許學生進行糾錯，通過發(fā)筆記、傳資料補充課程資源。這種互為師生的開放性可以提高學習的學習積極性和自主學習能力，而且要在建設過程中通過技術在平臺構(gòu)建中予以實現(xiàn)，才能更好的滿足學生的學習需求。

三是重視服務。精品開放課程不再是靜態(tài)的資源展示，而是動態(tài)的學習反饋和跟蹤，也不同于以往的網(wǎng)絡公開課，而將是一個完整的教學模式，包括參與、反饋、作業(yè)、討論、評價、考試和學分認證。這就要求必須做好學習者的服務工作，包括：課程內(nèi)容的更新、學習方法的引導、討論或提問的解答、作業(yè)和考試的反饋，以及平臺的維護更新等。在精品開放課程建設過程中，必須要重視并從內(nèi)容和技術上提前預設提供給學習者的服務種類和范圍，努力為學生構(gòu)建優(yōu)質(zhì)、共享、開放的學習交流平臺[6]。

三、推進精品開放課程建設的實踐和成效

華中農(nóng)業(yè)大學在創(chuàng)建特色鮮明的研究型大學目標要求下，系統(tǒng)總結(jié)“質(zhì)量工程”期間精品課程建設經(jīng)驗[7]，堅持立足三學，不斷更新思想觀念，強化科教融合，推進教學內(nèi)容更新，改革教學方法和手段，創(chuàng)新教學管理，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)、開放、共享的課程平臺，在推進精品開放課程建設方面進行了積極實踐。

(一)更新觀念，營造良好的精品開放課程建設氛圍

學校堅持每年圍繞人才培養(yǎng)工作開展教育思想觀念的研討，每四年開展一次全校教育思想大討論，以保持教育思想觀念與時俱進。2011年，學校再次開展教育思想大討論，全校師生圍繞“辦好大學以教師為本”、“學校教育以學生為本”、“課程教學過程是學生參與探索和知識交流的過程，而不是信息單向傳遞的過程”等觀念，開展了多層次、全方位的探討，使得“科教融合、學術育人”、“學者為本，學生至上，學院主體”等教學觀念得到廣泛認同。2012年的課程建設年專題研討會上，學校提出把“構(gòu)建與研究型大學相適應的教學內(nèi)容和課程體系，深化教學方法與考核方法改革”落實到課程建設的具體實踐當中，充分發(fā)揮學院的主體作用，積極組織實施建設工作，切實提升開放課程質(zhì)量。在科教融合和三學觀念深入人心的背景下，學校一大批專家學者積極投入到精品開放課程的建設中來，為推進精品開放課程建設提供了理論基礎和人員保障。

(二)依靠學者，充分發(fā)揮教學團隊的示范引領作用

依靠學者，梳理調(diào)整教學團隊，積極鼓勵各級各類教學團隊參與開放課程建設，充分發(fā)揮教學團隊引領作用。開放課程的網(wǎng)絡傳播，決定了教師不僅是知識傳授者，更是導學者、助學者、促學者、評學者。多重角色的扮演僅僅依賴個別教師是不行的，必須依靠教學團隊的有機協(xié)作。據(jù)統(tǒng)計，學校8個國家級教學團隊全部承擔了開放課程建設任務，其中，分子生物學系列課程教學團隊和土壤學教學團隊均承擔了3門，食品科學與工程專業(yè)核心課程教學團隊、園林植物系列課程教學團隊和農(nóng)村社會學系列課程教學團隊承擔了2門，其他團隊均為1門，共計13門，占全校總數(shù)的36%。教學團隊有效帶動了開放課程建設的整體工作，顯著發(fā)揮了示范引領作用。

(三)科教融合，將科研優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為課程教學優(yōu)勢

開放課程的可持續(xù)發(fā)展除了依靠信息技術的進步以外，更多依賴于課程內(nèi)容的不斷更新和教學方法手段的不斷改進?？平倘诤?，推動科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學優(yōu)勢，是更新課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學方法和手段的必經(jīng)提升之路[8]。學校大力倡導科教融合，鼓勵專家學者把最新的科技成果帶進課堂，豐富更新課程資源，開展研究型教學，引入科研故事，用科研求真的學術魅力感染激勵學生，提高課程教學效果，促進開放課程的質(zhì)量提升。例如：國家級精品資源共享課分子生物學課程，主講教師利用學校完成的全國第一個具有自主知識產(chǎn)權的轉(zhuǎn)基因農(nóng)作物——華番一號耐儲藏番茄的實例講解反義RNA在基因表達調(diào)控中的原理，用水稻RFLP分子標記基因定位的研究成果替代傳統(tǒng)的統(tǒng)計玉米果穗籽粒的孟德爾遺傳定律驗證試驗等，不僅讓課程內(nèi)容更具吸引力，同時提升了師生的學校自豪感，顯著提高了課程質(zhì)量。同時，學校積極引導科研團隊增加課程團隊的職能，更好地實現(xiàn)科研與教學的融合。據(jù)統(tǒng)計，學校省級高校優(yōu)秀中青年科技創(chuàng)新團隊中，有60%的團隊負責人直接主持精品開放課程。

(四)創(chuàng)新方法，引導學生全程參與開放課程建設

在開放課程的網(wǎng)絡傳播中，課程的優(yōu)劣更依賴學生的評價，學生喜歡的點擊率就高，反之就會受到冷落。創(chuàng)新工作方法，改變課程建設完全由教師主導的思想，引導學生全程參與開放課程建設，吸收學生的觀點，從學生學的角度改進課程建設，是保證開放課程建設質(zhì)量的重要措施。在視頻公開課的建設過程中，所有選題面向全校以開課的形式征求學生意見，學生可以自由去聽，最終根據(jù)學生的學習反饋情況，再結(jié)合專家意見確定最終建設哪門課程。在資源共享課建設過程中，每門課程除了教師團隊，均配有學生助教團隊，除了幫助解決技術問題和常規(guī)工作，更重要的是聽取學生意見，使課程更加符合學生的口味。開放課程建好并搬遷到學校的課程中心平臺以后，再聘任學生助教，鼓勵學生補充更新教學資源，引導在討論區(qū)交流，跟蹤匯總學生需求并反饋給課程教師團隊，以便及時滿足學習者需求。

(五)健全組織，切實提高學院的主觀能動性

根據(jù)開放課程建設的團隊需要，主動應對教師角色多元化、任務多重化等新形勢，學校通過梳理現(xiàn)有基層教學組織建制及運行管理中的問題，切實提高學院的主觀能動性。學校依靠學院及時調(diào)整基層教學組織，探索了多種基層教學組織形式，充分發(fā)揮課程在學科與專業(yè)、科研與教學關系中紐帶作用，構(gòu)建基于課程群(學科方向)的基層教學組織，實現(xiàn)基層教學組織與基層學術組織有機統(tǒng)一[9]，滿足學者把科學研究和教學工作統(tǒng)一起來的需求，有力地促進了課程團隊的組建，為開放課程建設提供了堅實的組織保障。同時，實行開放課程建設學院項目負責制，每個學院自行組織項目申報，報學校批準以后，由學院實施建設，學校負責驗收。學院可根據(jù)實際情況，制定不同標準選拔項目，并結(jié)合項目不同特點，按需分配資源，統(tǒng)籌安排，有效提高了教師和學院的積極性，取得較好效果。例如資源共享課負責人更換，主要依照學院意見，學院可根據(jù)自己的教師梯隊建設和學科發(fā)展需求自行決定，學校負責備案存檔。

(六)構(gòu)建平臺，打造優(yōu)質(zhì)、共享、開放的學生學習空間

為了保證學校建設的一批開放課程能夠及時發(fā)揮作用，應用于日常教學活動，學校建立了課程中心，將所有建設完畢的開放課程搬遷過去，滿足學生學習需求，真正把開放課程有效使用起來，既起到示范作用，又引領著校級開放課程建設。依托課程中心平臺，教師可以在虛擬空間給學生布置課外學習任務，完成在線答疑輔導和在線測試等等，從技術上實現(xiàn)教學分離，更大限度地增強教師在科研之余參與教學的可能性，開拓科教融合新形式。借助課程中心，在為學生打造的優(yōu)質(zhì)、共享、開放的學習空間上，學生可以根據(jù)興趣和需要，利用電腦或手機移動客戶端自行選擇課程學習，可以充分利用課余時間開展碎片化學習，這種混合式學習模式為促進學生由被動式學習向探索式自主學習轉(zhuǎn)變提供了條件基礎和動力來源。

目前，華中農(nóng)業(yè)大學已經(jīng)建成6門國家級精品視頻公開課，32門原國家精品課程全部轉(zhuǎn)型升級為國家級精品資源共享課，得到社會認可，深受師生好評。學校精品開放課程建設成績居全國農(nóng)林院校首位，居全國綜合院校前列。精品開放課程建設雖然取得了一定的成績，但還需要進一步完善，例如：吸收慕課的優(yōu)點，增加學習效果反饋、提供學習過程跟蹤等功能和服務，推動精品開放課程進校園，用于輔助學校教學，開展學分互認等等，只有這樣才能更好地保證開放課程的建設質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展。

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