基于投入量假設的非英語專業(yè)學生詞匯附帶習得研究

王廣華

摘 要： 本研究在以往投入量假設實證研究的基礎上，結(jié)合CET-4考試題型，通過比較三項閱讀任務對非英語專業(yè)學生英語詞匯習得的影響檢驗“投入量假設”的合理性。作者運用定量（spss）和定性相結(jié)合的方法對數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，學生詞匯附帶習得效果不完全符合“投入量假設”；三項閱讀任務只在即時測試中存在顯著性差異，并對非英語專業(yè)學生詞匯教學提出了一些建議。

關鍵詞： 非英語專業(yè)學生 投入量假設 附帶習得 閱讀任務

一、導言

不少高校教師和學生已經(jīng)意識到泛讀對英語詞匯學習的重要性，但對詞匯附帶習得的認識比較模糊，未能在實際教學中系統(tǒng)和科學地加以利用。當前課堂環(huán)境下詞匯附帶習得主要通過閱讀實現(xiàn)，而閱讀促成的詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系，研究不同任務引發(fā)的投入量大小如何影響詞匯附帶習得，對教學任務的布置可提供參考價值。

二、文獻綜述

“詞匯附帶習得”一詞最先由Nagy，Herman和Anderson（1987）提出，即學習者在把注意力放在完成其他任務時并非有意記單詞卻附帶習得了其中的詞匯。Joe（1998）認為相對于有意識地背單詞、查詞典等，大部分學習者的大部分詞匯習得均屬附帶習得。目前Laufer（2001）提出的詞匯附帶習得定義得到了更多的認同。她認為“詞匯附帶習得”是相對于刻意學習而言的，“刻意學習”指學生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表或者做詞匯練習記憶單詞，而附帶習得則是學生在完成其他學習任務時，附帶習得了單詞。這樣習得的可能不是該詞的全部知識，比如僅僅記住了拼寫形式，或者僅僅知道了詞性，但是多次接觸后，點滴知識積累起來很可觀。

目前詞匯附帶習得研究多集中在某一種語言技能促成的詞匯附帶習得，關于閱讀促成二語學習者詞匯附帶習得的研究涉及因素很多，筆者從以下方面逐一論述。

1.詞匯知識和猜詞能力

詞匯附帶習得的前提是猜測詞匯，要做到這一點，就要有較大的詞匯量和豐富的詞形知識。實證研究有Knight（1994），他對比研究了在閱讀中優(yōu)生和后進生的猜詞能力和對生詞的保持力。Mondria和Boer（1991）就語境的提示對詞匯習得的積極意義進行了研究。結(jié)果顯示如果語境提供了足夠的線索，則學習者更容易猜出生詞的詞義。另外，Hulsijin等的研究也揭示了較強的猜詞能力有助于學習詞匯。

2.學習者的投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假設”在實證中得到了數(shù)據(jù)的支持。他們將186名受試者隨機分成三組，要求他們分別完成三項任務：閱讀理解、閱讀理解加完形填空（要求填目標詞）、用十個目標詞寫作。這三項任務要求的“投入量”越來越大，由此假設的詞匯附帶習得量越來越多。

國內(nèi)黃燕（2004）對此做了進一步實證研究，通過比較三項閱讀任務對學習者生詞記憶的影響檢驗“投入量假設”的合理性。研究結(jié)果表明投入量假設不完全正確。在“投入量”的量化指標上還需要作一些修正。投入量的制定必須考慮時間及學習者外語水平因素對詞匯習得的影響。

3.閱讀目的、閱讀任務對詞匯附帶習得的影響

Joe（1998）、翟麗霞（2002）認為閱讀目的的不同會引起語篇信息處理程度上的差異，同時會造成對詞匯附帶習得不同的影響。Joe（1998）基于語篇閱讀的不同目的和背景知識調(diào)查了英語學習者的詞匯附帶習得情況。國內(nèi)蓋淑華（2003）研究了兩種閱讀任務對英語專業(yè)學生詞匯附帶習得的影響。侯冬梅在《投入量假設與高中生附帶詞匯習得》中，將原來的投入量大小等級修訂為含有抄寫句子的新標尺，即：閱讀<填空≤抄寫句子<句子寫作。

4.其他因素對詞匯附帶習得的影響

Hulstijn，Hollander和Greidanus（1996）調(diào)查了邊注詞義、詞典使用和生詞重現(xiàn)等因素對詞匯附帶習得的影響。段士平等（2004）考察了不同注釋方式對英語學習者附帶習得生詞并保持有關記憶所產(chǎn)生的影響。另外，武衛(wèi)、許洪（2006）就詞頻對英語詞匯附帶習得的影響進行了調(diào)查和研究，研究表明單詞的出現(xiàn)頻率直接影響學習者習得的效率。

三、理論依據(jù)

Laufer和Hulstijin（2001）提出的投入量假設認為學習者對詞匯進行不同的認知加工程度造成了不同學習任務對詞匯習得的不同影響。不同認知加工程度可以用三個心理過程進行量化，分別是動機成分“需要”（need）和兩個認知成分：“搜索”（search）、“評估”（evaluation）。在某一學習任務中，這三個因素的有無及強弱可以用“投入指數(shù)”（involvement index）量化描述。

“需要”可分為“內(nèi)在需要”和“外在需要”。學習者為完成某種任務而自發(fā)產(chǎn)生的動機是“內(nèi)在需要”，而在別人的要求下完成任務的動機是“外在需要”；前者為高級需求，投入指數(shù)為2，后者為中級需求，指數(shù)為1。

“搜索”是指學習者在碰到生詞時通過查字典或詢問權威人士的過程；學習者在完成某種任務時對生詞的搜索只有有無之分。無需查抄指數(shù)為0，反之則指數(shù)為1。

“評估”指為確定生詞是否符合上下文而將其與其他詞比較，或?qū)⑵湟饬x和搭配與其他詞的意義和搭配進行比較的過程。若無需評估則指數(shù)為0；若評估僅限于找出某詞處于上下文中的具體涵義、區(qū)別于其他詞，稱之為中級評估，指數(shù)為1；若評估要求使用目標詞，例如造句和作文，稱之為高級評估，指數(shù)為2。

將三個部分的指數(shù)相加，即得出某一學習任務的總指數(shù)，即投入量水平。該假設認為，投入量較大的任務一般要比投入量較小的任務促成的附帶習得的詞匯更多，保持效果更好。

結(jié)合CET-4題型，筆者改進Larfer和Hulstijin的實驗，設計選詞填空、翻譯和造句三項任務。

四、研究設計

研究問題：（1）不同閱讀任務在非英語專業(yè)學生詞匯附帶習得中的效果是否有顯著性差異？（2）不同的閱讀任務是否影響學生的詞匯保持效果？

研究對象：上師大天華學院13學前教育1、2、3班91名學生。

研究工具：本實驗閱讀材料是Global warming，678字，選自《新航道閱讀真經(jīng)3》，有詞意腳注。其中combustion，methane，molecules，infrared，lethal，exponentially，dehydrated，anthropogenic，skeptics，detrimental被選為目標詞。

任務卷：選詞填空要求受試從閱讀材料中找出合適的目標詞將10個新句子補充完整。投入指數(shù)（involvement index）量化界定，該任務會促使受試產(chǎn)生“需要”的心理過程，但程度較弱，屬中級需求，指數(shù)為1；受試沒有產(chǎn)生顯性的搜索過程，搜索指數(shù)是0；該任務受試需找出目標詞處于上下文中的具體涵義，區(qū)別于其他單詞，為中級評估，評估指數(shù)是1，總投入量指數(shù)是2（1+0+1）。翻譯要求受試翻譯出10個含有目標詞匯的新句子，總投入量指數(shù)是2（1+0+1）。造句要求受試用目標詞造句，總投入量指數(shù)是3（1+0+2）。

受試者在完成閱讀任務之后進行詞匯測試，本實驗對受試進行即時測試和一周后的延時測試。兩次測試均考查學生對目標詞漢語釋義的記憶。詞匯測試打分借鑒侯冬梅（2009）的評分標準，即目標詞沒有翻譯出來或翻譯錯誤得0分；意義相近得0.5分；正確翻譯得1分。

本研究采用定量和定性分析相結(jié)合的研究方法。（1）運用spss T檢驗中的配對樣本T檢驗（Paired-samplet-text）比較三個實驗組在詞匯即時測試和延時測試上的差異；（2）用單項方差分析（One-way ANOVA）比較三項閱讀任務在即時測試和延時測試的差異。

五、結(jié)果與討論

兩次測試試卷匯總得到的有效試卷分別是：選詞填空27份；翻譯29份；造句32份。三組詞匯測試成績均值即時測試：填空8.84，翻譯7.59，造句6.656。延時測試：填空5.78，翻譯5.74，造句4.73。

顯著性水平為0.05時，三個實驗組的即時成績和延時成績均有顯著性差異：填空組t=7.443，p=0.000<0.05，翻譯組t=5.179，p=0.000<0.05，造句組t=4.296，p=0.000<0.05。學生在完成即時測試后，不知道一周后進行延時測試，期間對目標詞的再次接觸和熟悉機會幾乎為零，所以相比即時測試，延時結(jié)果差很多，符合記憶遺忘規(guī)律。

方差分析結(jié)果顯示，三種閱讀任務在即時測試中成績存在顯著性差異（f=7.163，p=0.001<0.05），填空組和造句組（p=0.000<0.05）有顯著性差異；在延時測試中不存在顯著性差異（f=2.335，p=0.103>0.05）。

筆者對此作了如下分析：

三組學生即時測試詞匯的習得率較高，說明設計閱讀任務能夠有效促進詞匯學習；三個實驗組之間有顯著性差異，說明三項任務對詞匯習得的即時作用有優(yōu)劣之分；延時詞匯測試中三個實驗組成績沒有顯著性差異，說明就詞匯長期保持效果來講，三項閱讀任務之間沒有差別。

即時測試填空習得效果顯著強于造句、填空和翻譯，翻譯和造句無顯著差異，該結(jié)果部分支持了“投入量假設”。填空和翻譯的“投入量”相當，因而記憶效果無顯著性差別。

值得注意的是造句組的詞匯習得效果。造句組的投入指數(shù)是3，高于其他兩組，理論上習得效果應最好，然而即時測試結(jié)果并非如此。筆者分析原因有兩個：（1）和學生完成造句任務的質(zhì)量有關。大多數(shù)學生只是對原閱讀材料或例句進行簡單替換，并沒有很好地習得詞匯。（2）和學生平時的練習題型有關。新視野教材課后習題有句子和段落選詞填空，而翻譯寫作訓練少之又少，故填空任務優(yōu)于造句任務。

六、教學啟示

實驗發(fā)現(xiàn)在閱讀中附帶習得詞匯是可能的，而且通過教師和學生自身的努力可以做到讓附帶習得效率更高，保持效果更好。

教師應有意識地設計閱讀任務促進學生學習詞匯。教師可對四級高頻詞匯在閱讀材料中的學習任務、目標檢測手段等做出精心的設計和明確要求；引起學生對寫作的重視，使寫作成為詞匯附帶習得的有效方法之一。（2）補充適當閱讀材料。大量的閱讀是詞匯附帶習得的重要前提，但當前學生閱讀量遠遠不夠，要提高學生課外閱讀的自覺性。（3）即時復習，鞏固習得。學生對目標詞的“即時記憶”顯著性優(yōu)于“延時記憶”，且三項任務延時記憶并無顯著性差異，充分說明復習對詞匯學習的重要性。（4）詞匯附帶習得有限，結(jié)合刻意詞匯學習。不能過于樂觀地期待學生可以在閱讀中附帶習得所需掌握的大多數(shù)詞匯。

為強化學生詞匯附帶習得效果，教師在教學中應加強對學生閱讀過程的指導和監(jiān)控，有意識地培養(yǎng)他們在閱讀中處理生詞的策略，提高其對高頻詞匯的認知加工深度，這樣學生才可能有效擴大詞匯量，并把良好的學習策略運用到大量的泛讀中，真正做到在閱讀中附帶習得更多詞匯。

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