激勵性課堂評價的尺度和藝術(shù)
——一個教育文化接受心理

李晶

（江蘇南通大學 建筑工程學院，江蘇 南通 226010）

激勵性課堂評價的尺度和藝術(shù)
——一個教育文化接受心理

李晶

（江蘇南通大學 建筑工程學院，江蘇 南通 226010）

激勵性課堂評價有三個誤區(qū)，導致評價效應的弱化與負向化，因此必須認真而科學地對待這一評價方法，關(guān)鍵是把握評價的尺度和講究評價的藝術(shù)。主要包括在課堂評價中，要有目的性、要言之有物。特別對后者，又從三個方面進行了具體分析。

激勵性評價；誤區(qū)；方法

對于一位教師來說，課堂評價是必要的，既是對于學生的鼓勵，又是對自我教學的一個檢驗；對于一位學生來說，課堂評價也是必要的，既是對于學習過程的反饋，又是對自我學習的一個檢驗。特別是隨著新的教學觀念的深入，否定式的批評性評價越來越少了，而肯定式的激勵性評價越來越多了。這無疑是一個好事，符合新的課程標準中所指出的：“對學生的日常表現(xiàn)，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導?！钡牵覀儜摾斫庹n堂評價的真正目的，是為了促進教學活動，為了如實地反映教學活動與學生學習活動的實際情況，而不是一味地說“好”。如果這樣的話，只是不負責任地流于形式，帶來的效果也是不理想的。那么，課堂教學中激勵性評價的誤區(qū)有哪些呢？有論者大致歸納了四種類型。首先是“泛化型”：課堂中的稱贊表揚聲不絕于耳，無論是答了幾道題，還是回了幾句話，教師幾乎無一例外地稱之為“真好”、“真棒”；或者興師動眾，一次次要求全班學生掌聲鼓勵。其次是“盲目型”：這是“泛化型”的延伸，緣于教師懶省事兒的片面認識：只要對學生肯定了，表揚了，獎勵了，學生學習的積極性就會被調(diào)動起來。不分青紅皂白，亂表揚一氣。再次是“空洞型”：不是“好”、“很好”，就是“真棒”、“真聰明”、“真能干”，不解釋也弄不清“好”在哪里？“棒”在何處？最后是“降位型”：故意降低自己、抬高學生，忘記了自己是教師的身份，忘記了教師是“傳道解惑”的形象。

看來，課堂教學把握激勵性評價的“度”是非常重要的。首先，討論一下教師的主體評價為什么會有“失度”或者“過度”的現(xiàn)象。這主要是因為教師對于評價標準把握模糊不清和對評價對象缺乏了解。評價標準是什么？如果過分偏移于“只要表揚就好”的觀念，那就勢必產(chǎn)生以表揚之“逸”來代以科學分析、判斷的實事求是之“勞”。如果是這樣，那就使激勵性的評價完全變成對學生的無目標地饋贈。于是，就可能產(chǎn)生兩種結(jié)果，一種是當學生初次接受這意外饋贈時的情緒激動，可能會引起短時間的正向反應：自勵、自信，從而配合教學活動；但另一種是當這種激勵性評價重復多次后，隨著評價對象的他移，受評對象情緒趨向低落，不能達到總體的激勵效果。即便是類似的激勵性評價多次集中在一個或兩個等少數(shù)人身上，但因這種評價的無目標性、無內(nèi)容性，使得受評對象不能去反思品味這種評價的具體指向和具體內(nèi)容，于是便出現(xiàn)了一種類似醫(yī)學上的抗藥性，激勵性評價的作用逐漸淡化，以致于無。同時，我們還應該看到，這種空洞而泛化的評價因為多是總體性的評價，有些不能落實到個體身上。所以效應的發(fā)揮也是大打折扣的。如果從教育心理學與接受心理學的角度來考察，也可以看到這一點。往往人們有一個錯覺，認為表揚只起正作用，不起負作用；即便不起正作用，但決不會起負作用。慎重而認真對待課堂激勵性評價這件并不小的大事，特別是課堂中的激勵性評價與單向的激勵性評價還不同，因為前者還有不是被評者，即不是激勵性評價的對象。這樣，在教師的心目中，評價的對象就不僅僅是被評者，還有更多的旁聽者。任何過度過頭的評價都是具有負向作用的。讓我們來看一個例子。一位深有體會的老師，聽了兩位教師的公開課。一位男教師經(jīng)常這樣來進行激勵性評價：“你回答的真好，恐怕老師也說不出來！”“老師還沒有你想得周到！”“你概括得太棒了，老師也自嘆不如！”等這些話。她邊聽邊想：“你這么不行，干脆讓學生來算了?！辈⒄J為她自己會這么想，能保證學生不會這么想嗎？而另一位女教師的課堂評價就相當精彩：“老師認為你是我們班的心理調(diào)劑師”，“你想得真細致，搞科研工作最適合你了”，“你的想象太豐富了，是未來的文學家啊！”這樣，既激勵了學生，又不失組織者和引導者的形象。應該說后者的評價也是很高的，但因沒有把教師自己參加進去，所以不失身份，不失威信，同時也顯得不溫不火，恰到好處。

事實上，對學生的評價體系是當代教學理論的重要內(nèi)容。目前“學生評價在理論和方法技術(shù)上是比較成熟、完善的，主要有智力測驗、學習潛能測驗、學科學習成就測驗，中小學體育鍛煉標準達標測驗、學習適應測驗（如AAT測驗）、個性測驗（如卡特爾16種個性因素測驗），心理健康評價等。”當然，這些是系統(tǒng)的科學評價，與我們所討論的隨機性的課堂評價，不是完全同等的概念，但對我們是應有所啟發(fā)的，主要是告訴我們，課堂的隨機評價，也要具有科學性和理性因素，也要講究評價的藝術(shù)和方法。這也是一位合格教師的基本素質(zhì)和基本技能。那么，正確的課堂評價應具有哪些有效的藝術(shù)手段和方法呢？首先，評價要有目的性，要有的放矢。其一要選準評價的對象。一般對學困生進行適當?shù)募钚栽u價，效果最好；對不善言談、不愛表現(xiàn)自己的學生進行準確而有力的激勵性評價，效果最好。其二要選好評價的時間。激勵性評價，不宜過于頻繁，可根據(jù)具體情況，或選用抓住亮點，隨時評價的方法，或選用記錄組織、集中評價的方法。其三要留有余地，適可而止。激勵性評價切記過于口滿，無限拔高，這樣對受評者不利，會使之滋長驕傲情緒；對受評之外的聽者也不利，會使他們產(chǎn)生反感和抵觸情緒。因此，嚴格把握激勵性評價的度，是非常必要的。其次，評價要言之有物，令人信服。其一要有公平感。因為課堂中的激勵性評價，所針對的不僅是受評者個人或若干人，而是全班同學。因此，必須使受評者之外的大多同學感到評價的內(nèi)容和尺度恰如其分，真實可靠，既不使他們受冷落，又使他們受到感染，引為榜樣。其二要有激勵性。

我們所強調(diào)的激勵性，絕不僅僅指受評者，更多的是指受評者之外的大多數(shù)聽者，使他們能夠從先進人物身上看到閃光點，并映照出自己的某些差距，從而激勵自己迎頭趕上。其三要有啟迪性。有一位有心的教師在講評一位學生作文中用水晶來比喻小女孩的眼睛時，給予了很高的評價：“比喻恰切精當?！碑攩柕綖槭裁词沁@樣比喻，學生回答“透明嘛”，這固然不錯，但不夠全面。這位老師沒有急于做評價，而是又順勢問了一句：“那為什么不用玻璃呢，它不也透明嗎？”引導學生進一步思考，從而悟出用這個比喻形象地寫出了童貞的純潔與可愛。這個例子無疑說明，課堂評價其實也是教育教學過程的延伸。好的、恰如其分的課堂評價，不僅能開啟學生的思路，激發(fā)學生的信心，培養(yǎng)學生的情操，而且還能成為整個教學過程中，知識建構(gòu)的一個組成部分。

有許多這樣的例子，不少各行各業(yè)的成功人士，就是因為在學生時代，特別是中小學時代，受到一次老師的激勵性評價，而銘記終身，煥發(fā)無窮的信心和潛能，并通過不懈地努力而終于實現(xiàn)理想，獲得成功。

[1]王彩麗.當下語文課堂評價的誤區(qū)和對策[J].語文教學與研究，2007，（8）（上）：28-29.

[2]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2006：266.

[3]馮建軍，等.生命化教育[M].北京：教育科學出版社，2007.

G642.41

A

1674-9324（2014）04-0127-02

李晶（1984-），女，山西晉城人，江蘇南通大學建筑工程學院黨務行政秘書，研究實習員，碩士，研究方向：教育管理/新聞傳播。