人文關懷中的師德生成

楊秀芹++++++賀彩虹

摘 要：師德是我國道德教育中最能動的因素，也是教師作為道德實踐主體的一種品性。師德高于一般的職業(yè)道德，它的永恒追求應是人文關懷，教育中存在的很多問題實際上是人文關懷的缺失而造成的，因此，我們有必要關注教師的人文關懷，關注師德的自然生成途徑。

關鍵詞：師德；人文關懷；校園分裂；敬畏生命

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）02-0011-05

“師者所以教天下以道，成天下以德者也。但必一言一動，無處不可以為人模范，方足以言師?！盵1]師道與師德是約束教師職業(yè)規(guī)范的兩個維度，“教書育人”不僅要授人以道，更要予人以德。但是很長一段時間內，師德只是社會道德規(guī)范、社會制度在教育領域的衍生，試圖以僵化的教條壓抑著鮮活的生命，這種無人性的道德賦予只能造就無人性的怪物，接踵出現(xiàn)的學生在學習、生活、人際交往的不適應引起的教育斷裂與教育分層現(xiàn)象層出不窮，都在一定程度上拷問著師德的作為路徑和作為空間。相對于傳授知識，教師更需要全面、全過程地對學生賦予愛與關懷，這種關懷的給予是一種意志力和實踐智慧的體現(xiàn)。

一、師德的亙古語境：人文關懷

“我們要特別當心使孩子在學習上避免麻木不仁的教師，正如嫩弱的幼苗要避開干涸的土壤一樣?！盵2]師德伴隨著教師職業(yè)的產生而產生，且伴隨教育過程始終。教師傳授知識會隨著社會發(fā)展而不斷更新，但是教師的道德追求是亙古不變的，它體現(xiàn)為觸及人性的關懷，是全面、全過程對學生的投入與關愛，因而人文關懷是師德的靈魂，并不斷推動著師德的理念升華。

（一）人文關懷承載的道德與生命意義

人文關懷有著深遠的歷史淵源，最早對于“人文”的研究是指社會文化對于人的一種認可與重視。隨著社會發(fā)展，“人文”詞義慢慢向“人性”“人情”“萬物之靈”擴散，內涵卻逐漸趨向一致：著眼于人本身，重視源于人的文化，使人具備美好人性等。因此人文“是社會化過程中所呈現(xiàn)出來的各種文化現(xiàn)象的綜合，它以人為中心，表示的是秩序，是人間世界的條理和規(guī)范?！伺c‘文合在一起往往指真、善、美的某種狀態(tài)”[3]。古羅馬思想家西塞羅曾嘗試用“人文”來表達自己的教育理想：通過教育、教化而使人獲得完整、圓滿的人性?！瓣P懷”體現(xiàn)的是一種道德的關懷與生命的溝通，因此，“關懷”是以人的價值存在為皈依，是富有動作性、指向性和滲透性的實踐活動。“‘關懷是精神上的責任感，體現(xiàn)了一種投注或全身心的投入，對某人或某事抱有擔心和牽掛，因此‘關懷具有極強的責任感和情感投入性”。[4]

經過意義疊加和生成后，人文關懷首先是對人存在價值的認可，進而體現(xiàn)為人對自身與生命關懷的回歸，它“是一個以人與動物的本質區(qū)別為前提的，以肯定個人的自由與平等為基礎的概念”。[5]它起源于人與人的交往，又把這種交往賦予生命意義，是全方位、全過程對人自身的生命關注與交往觀照，“即對人的生存狀態(tài)和精神境遇的關注，同時也對人的權利和價值的尊重，對人類發(fā)展前景和歷史命運的思考”[6]。

（二）師德的道德追求與生命觀照

教育具有道德承載的功能，教師是道德承載中最具能動性的個體，因而被社會賦予了過多的道德責任，師德的范疇事實上已遠遠超出了教師職業(yè)和一般道德的范圍。在過去很長一段時間內，我們對師德的追求出現(xiàn)兩種傾向：一種是泛政治化傾向，將師德等同于思想道德和政治道德，模糊了師德的邊界；另一種是量化傾向，試圖用行政規(guī)范的手段來制約和評價師德，但是又苦于缺乏相應的社會依據(jù)和規(guī)范標準。如此，我們對師德的孜孜追求實際上變成了悖離師德內涵的漸行漸遠，難免有人會質疑：難道師言如光、師道如命真已成為回憶？

教師的職業(yè)屬性決定了教師的道德追求是對學生存在的關注、對學生生命的觀照，師德也因此具有人文關懷的意義。這既是師德現(xiàn)實作用和表達的唯一途徑，也是師德之所以承載道德的唯一形態(tài)?！皫煹碌娜宋年P懷潛含用人文教育的模式，尊重人的主體地位和個性差異，關心人的個體需求，激發(fā)人的主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性，促進人的自由全面發(fā)展”。[7]師德為師生交往帶來的體驗應該是對學生全面、全過程的生命關照，不僅僅是對學生的學習和社會狀態(tài)的一般關心和關懷，更是引導學生關懷生命與敬畏生命的終極關懷。也因此人文關懷使得師德更有生命體驗意義，一定程度上完成了師德在關懷視野和緯度上的雙向拓展，從人類社會延伸到了自然界，從當下延伸到了未來。

二、人文關懷缺失下的師德存在

人文關懷是師德現(xiàn)實作用和表達的唯一途徑，喪失人文關懷追求的師德是沒有靈魂的，這可以充分解釋我們在道德教育上的抽象肯定以及具體否定之間的矛盾，道德教育的重視不能徒有形式，道德教育的途徑可以多樣，而人文關懷是串聯(lián)多樣化德育的線繩，師德的作用價值在于德育合力的形成。

（一）“全面關注人”的拷問：教書與育人

當前的教育導向仍然堅持著“以成人為中心”的知識傳授的原則，缺乏對學生的道德關懷與觀照，客觀上在于我國未曾經歷“童年革命”①。近代西方的“童年革命”摧毀了“成人優(yōu)越論”和“成人中心論”，把兒童從教育的邊緣拉回到教育的起點和中心位置。而我國完全錯過了“童年革命”，形成了教育上的“目中無人”。我們對學生的知識傳授大于一切，師德在追求知識習得有效性的過程中被淹沒，發(fā)不出任何聲音，缺乏落地生根的基礎。

而主觀上則在于，教師沒有付出人文關懷的潛在動機。教師是作為職業(yè)而存在的，但是我們對教師的道德要求遠遠脫離他的職業(yè)屬性和他的社會獲得，這種錯位只會導致一種結果，那就是師德慢慢變成個人的自覺行為，學生能夠感知的人文關懷變成了一種偶然。

（二）“關注全體人、全過程關注人”的拷問：師德的廣度與深度

當教育變成了知識教育，道德就失去了根基。道德教育的有效性在于學生的道德體驗，體驗是道德教育的本體，德育應該回歸“情緒喚醒、主體感受與體驗的過程”[8]。

1. 樹木亦或森林

個體的生命是獨一無二的存在，人的全面發(fā)展也集中體現(xiàn)在人的個性自由發(fā)展。而教育現(xiàn)狀則是過多地重視了對學生共性的培養(yǎng)，重視共同價值觀念、共同的行為準則和集體意識的宣傳培養(yǎng)，而無視教育中每個生命的“色彩”。如此，道德教育“雪上加霜”，形式化傾向嚴重。道德教育只有“普適”性的道德知識傳遞，沒有道德情感的體驗，這種人文關懷的缺失，為社會不良風氣在學校的擴散準備了豐富的土壤。君不見，校園內部的分層與分裂日趨嚴重，一定程度上就是社會分層和分裂的延伸， “家庭的經濟資本悄無聲息地通過教育進行著代際傳遞”[9]。結果是處于道德約束和道德判斷真空的學生“自然”地形成不同的群體，群體間相對孤立，在特定的條件下會帶來同學關系的緊張和矛盾，并催生了潛在的弱勢群體。校園分裂產生的所謂“強勢群體”和“弱勢群體”在道德層面是沒有區(qū)分的，這兩個群體的產生本身就代表著學生價值取向的異化和人文關懷的缺失。 “關注全體人”和讓每位學生都受益成為拷問師德的起點。

2. 形式亦或過程

傳統(tǒng)說教式教育不應是學生道德獲得的唯一來源，這種“教育”在學生中已越來越缺乏吸引力。如果缺乏了對學生個體的關懷，對學生全過程的教育就成為了奢談。教育是有目的有意識地培養(yǎng)人的過程，體現(xiàn)了一種連貫性和完整性。校園分裂實際上是對德育形式和過程的挑戰(zhàn)，重新審視道德教育的實效性以及師德在道德教育中承擔的角色和地位，顯然，沒有任何一種德育的途徑和手段能夠與師德所追求的人文關懷比擬，人文關懷的全過程覆蓋學生教育和發(fā)展的全過程。教育分裂現(xiàn)象的存在實際上是物質利益對道德追求的綁架，因此，師德的存在有助于學生從物質的道德盲區(qū)中超越出來，幫助學生做一個有道德、有自主選擇能力的人。恰如《學會生存》一書所言：“教育有一個使命，就是幫助人們不把人當作抽象的人，而把他們看作具體的人，他們有自己的理性，有他們自己的苦痛，也有他們自己的快樂，教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性?！盵10]

教育的過程是追求盡可能完善的過程，而教育過程中出現(xiàn)的不和諧既是對教育的拷問，更是對師德的拷問，人文交流的匱乏和人文關懷的缺失是導致教育斷裂的根本原因。所謂師德所賦予的人文關懷在深度和廣度上都需要回歸，深度回歸就是，教師將道德直接或間接地作用于學生的心靈，塑造學生的性格和道德品質。對于學生來說，這是深入內心的內化過程。廣度回歸是指師德影響具有強烈的擴散效應，教師將道德施加于學生，通過學生擴散到同輩群體，以至整個社會。

三、師德生成的路徑選擇

我們在試圖追問“教育到底怎么了”“師德到底怎么了”的時候，卻沒有審視和研究過師德的內涵與生成，或者說對師德的追求不是越來越接近教育的本質，而是悖離教育本質太遠了。是缺乏對師德的認知？是缺乏師德生成的土壤？還是缺乏師德生成的機制？ 或者兼而有之？厘清對師德的認知是首位的，教師的人文關懷是師德形成的必然選擇。誠然，目前對教師的評價機制在一定程度上左右了教師的行為選擇，但是在師德追求層面不能有任何藉口，它是教師之所以成為教師的道德根基，因此，教師的人文關懷要覆蓋全體學生、全過程教育、學生的現(xiàn)在及未來。

（一）人文關懷中的學生觀認知

師德是抽象的，而行動是可以感知的，因此人文關懷的視野中沒有機械的組織和個體，而是一系列生命交往活動的體驗。對于人能不能成為“教育對象”這個問題，我們已經得到了很好的答案，捷克教育家夸美紐斯認為，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[11]，“有人說，人是一個‘可教的動物，這是一個不壞的定義。實際上只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人”[12]。英國教育家洛克更進一步斷言，“人們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的”[13]?？档乱残Q，“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是”[14]。但是教育的對象是不是“人”卻始終成為束縛教育發(fā)展的瓶頸，這主要是因為，教育長期“目中無人”，學生處于受動的地位，學生成為“人”（表現(xiàn)人的自主性）會受到“非人”的待遇（如體罰）；反之，如果受教育者成為“非人”（喪失自主意識），才能受到“人”的待遇（認可、鼓勵）。

學生道德生成的關鍵在于對生命的重新認識和學生主體性的確定，這首先需要我們在觀念上的徹底改變。如果這個根基不存在，我們所孜孜追求的人文關懷只會是沒有對象的關懷，是空談。所以，我們只有訴求“生命教育”的回歸，對生命充滿敬畏與愛，讓學生可以表達訴求而且能被關注，師德的人文關懷才有踐行的可能。如果教育依舊因循為學生定制統(tǒng)一的“配送餐”，忽視學生的選擇權力和自由，那么教育便游離了個體發(fā)展，教育的價值也被架空。一旦學?！巴浟恕彼膶ο?，它的對象也就“忘記了”學校，從而出現(xiàn)“學校繁榮、教育衰敗”的現(xiàn)象，“無目的升學者”和“非本意就學者”增加。“學校是繁榮了，但是教育的前途未卜，多數(shù)人感到茫然”。[15]學生觀的全面修正是必然與必須的，學生是一個凝聚了智商和情商的復雜存在。學生只有成為人才能走向社會，僅憑知識技能、道德品質與健康的體魄顯然是不夠的，他還必須應對生活中所遭受的一切，必須面對順境和逆境、成功和失敗、希望和失望，必須學會尊重、理解、寬容和博愛等。這一切都在提示我們，要以“全面關注人，關注人的顯在與隱在”為宗旨，必須把學生放在生活世界中去觀照。

（二）人文關懷中教師的人文需要

“教師要按什么樣的教育思想來培養(yǎng)學生，首先就應依照這種教育思想來要求自己，完善自己，使自身成為這種教育思想的具體體現(xiàn)者；教師想把學生培養(yǎng)成什么樣的人，教師自己就應該成為這樣的人”。[16]因此，如果我們希望教師賦予學生人文關懷，我們就必須先給予教師。我們要追求對學生生命的敬畏與愛，我們就必須首先對教師生存狀態(tài)予以關注。但是很長一段時間來，師德卻成為了教師生命中“不能承受之重”。

在“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的現(xiàn)實社會中，教師的職業(yè)屬性使其肩負了“育人”行為，但是教師首先是以人的屬性而存在的，相比較他的職業(yè)屬性，其人的屬性最根本。馬斯洛的需要層次理論已經明確告訴我們，人只有完成了低等的需要，才會產生更高層次的需要，這就意味著我們首先要滿足教師作為人的屬性的需要，才能談其職業(yè)屬性的需要。而現(xiàn)實則是，我們已然為教師準備了太重的道德枷鎖，作為“春蠶”“蠟炬”……的教師，儼然成了社會道德的參照物，如此便形成了兩種必然的結果：

人為割裂師生親和關系。過多地推崇教師的社會價值和道德形象，固然是對教師價值的肯定，但卻在一定程度上弱化了教師人的屬性。教師具有普通人所有的需要，但社會對于教師角色的期許卻往往是希望教師成為“圣人”，讓教師無形中背上了沉重的道德負擔，這就人為割裂了教師與學生潛在的親和關系。這種道德權威取向，影響了教師對現(xiàn)代社會道德場域的適應和對多元化價值關系的處理，進而使得教師在與學生、公眾的交往和互動中產生勢差和障礙。[17]

教師付出與回報的不對稱。教師的付出是沒有辦法用時間來衡量的，而獲得的回報則是用時間來衡量。這一方面源于合同的先天缺陷，另一方面，我們對于教師的社會期許要遠遠高于他所獲得的社會回報。如果教師職業(yè)生存狀態(tài)沒有辦法解決，那么讓教師全面關注學生、關注全體學生和全過程關注學生，既不現(xiàn)實，也不人道。

因此，我們首先應期許對教師人性關懷的關注，期許對教師生存狀態(tài)的關注，師德的提升才會水到渠成，而不是外界的強加和賦予。人文關懷只有成為一種自覺行為才有價值，如果是一種被迫和強迫行為，則教育不可能前行。

（三）人文關懷在教育中的內容邊界

人文關懷基于道德體驗的回歸，從根本上講就是喚起人們對人生的敬畏與關愛，拓展人文關懷的廣度與深度，使其真正發(fā)揮應有的活力、動能、功效。

生命的喚醒。如孟子所說，舉凡人類都有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心四種善端。它的暫時休眠而導致了人的墮落，因此需要教育來重新喚醒。因此師德的人文關懷就是對學生的每一次生命活動進行關懷。學習過程就是一種享受生命的過程，這種關懷是社會價值、個人價值和教育自身發(fā)展價值在人發(fā)展中的統(tǒng)一，在這個過程中教師的價值得到實現(xiàn)，生命質量得以提升?！爸挥挟斎苏J為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時候，他才是倫理的”。[18]師德不僅僅要維護知識的傳遞，更要維護承載知識傳遞的完美的生命形式。

重新認識自己。人對自己的認識存在著兩大誤區(qū)。一個是分裂性代替了整體性，另一個是世俗性代替了崇高性。這在教育領域也不例外，我們已經適應了用不同的指標和標簽去衡量一個人，這種機械還原論把世界上最美妙的生命割裂成了碎片；人不僅僅是處于生存與活著的狀態(tài)，還應該有更有價值和質量的追求，如此，教育才成為可能。因此，人文關懷的價值在于喚醒學生完整的生命意識，引導他們擺脫世俗的羈絆，有更高的道德追求。哲學家布洛赫認為，人的本質不是靜止的一般理性，而是朝著一種變成他潛在的應是的東西的開放性，因而人的本質就是希望，而人文關懷恰恰是實現(xiàn)這一希望的途徑。

關系的重視。生命喚醒僅僅是人文關懷的起點，我們總是要把生命放在一個個關系中，正如史懷澤所言，“人對人行為的倫理決不會獨自產生，它產生于人對一切生命的普遍行為”[19]。歸根結底，我們每個人都是一種關系性的存在，道德教育所要建構的是追求生活意義、實現(xiàn)生命價值，而這必然體現(xiàn)在教育領域的各種關系中。這些關系既包括有形的師生交往的主體間性，表現(xiàn)為教師與學生保持理解關系的屬性，這是學生可以直接體驗的交往和交互關系；還有一種關系是無形的教師自我道德追求的示范，表現(xiàn)為如何待人處事的生活態(tài)度和行為方式，以及種種以非理性彌散的習慣、情緒和氣氛，這些極大地影響著學生的道德品質和道德人格的形成和發(fā)展。

雅斯貝爾斯說，“教育意味著一棵樹撼動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈”。一定意義上講，教育的過程，其實是心靈和生命喚醒的過程。師德從最根本意義上講并不抽象，而是以一系列全面、完整的人文關懷為表征，社會道德的滑坡，不能成為師德迷失的理由，更不能成為師德隨波逐流的借口。教師本身就是師德的彰顯，教師怎么做，師德就會變成什么樣子。

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責任編輯 徐向陽