Goldberg構(gòu)式語法觀及其對英語教學的啟示

曹志宏，王燕萍

（西安電子科技大學 外國語學院，陜西 西安 710071）

一、構(gòu)式語法簡介

構(gòu)式語法理論是以認知語言學的理論為背景，產(chǎn)生于二十世紀八十年代的一種新型語言研究理論。該理論的產(chǎn)生源于Fillmore等學者對喬姆斯基學派視為邊緣成分的非常規(guī)語言現(xiàn)象的研究， 他們試圖為這類語言事實（例如習語）提供可能的合理解釋，從而首先提出了“構(gòu)式語法”這一術(shù)語。從二十世紀九十年代至今，構(gòu)式理論取得了長足的發(fā)展，主要有四大派系：以Fillmore為代表，主要研究習語構(gòu)式/框架構(gòu)式、構(gòu)式的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、句法關(guān)系和傳承等問題的“統(tǒng)一構(gòu)式語法”[1]；以Langacker為代表，探索語義范疇和語義關(guān)系的“認知語法”[2]；以Croft為代表，主要興趣在句法范疇和類型（學）共性的“激進構(gòu)式語法”[3]；以及以LakoffGoldberg為代表，主要興趣是構(gòu)式之間的范疇化關(guān)系和論元結(jié)構(gòu)的“認知構(gòu)式語法”[4-6]。各個派系側(cè)重點不同，但都是對生成語法的批判繼承：構(gòu)式語法與生成語法相同點在于兩者都堅信語言是一個認知體系，一定存在一種方法能夠?qū)F(xiàn)有的句式結(jié)合形成新的表達式；不同之處在于生成語法認為語言的本質(zhì)只要研究語言的形式結(jié)構(gòu)即可，無需去研究它們的語義或語篇功能，不符合語法規(guī)則的句式被稱為語言“邊緣”現(xiàn)象。而構(gòu)式語法則認為所有的語言現(xiàn)象都可以看作為形式和語義的結(jié)合體。一個可以解釋復雜構(gòu)式的語義和語用理論完全可以延伸到更加普遍、簡單而富有規(guī)則的形式。本文主要探討的是Goldberg為代表的認知構(gòu)式語法理論。

Goldberg的代表作《Constructions：A Construction Grammar Approach to Argument Structure》以及《Constructions at Work》奠定了她在構(gòu)式語法理論研究中的重要地位。她在其第一本書中明確給出了構(gòu)式的定義，即：“當且僅當C是一個形式—意義的結(jié)合體，且形式Fi或者意義Si的某些方面的意義不能從C的組成成分或其他先前已有的構(gòu)式中推導出來的時候，C就是一個構(gòu)式”[5]4。Goldberg在2006年又進一步修訂了構(gòu)式的定義，在原先的基礎(chǔ)上增加了“某些能被完全預測出來的語言構(gòu)型，只要有足夠的出現(xiàn)頻率，也可作為構(gòu)式儲存于記憶中”[6]5。因此一個句子的意義，并不能只根據(jù)組成句子的詞語（傳統(tǒng)語法認為動詞對句式的意義起決定性的作用）的意義、詞語之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系所推知，句式本身也表示獨立的意義，并將影響句子的意思。動詞和句式相融合的意義才是對句子的正確理解。構(gòu) 式義和構(gòu)式的各組成部分的關(guān)系可以表述為Goldberg對動詞和構(gòu)式的4種關(guān)系，即增添、動態(tài)作用力關(guān)系（如互相否定）、前提條件和同時進行的事件[7]。

下面通過一個例子可以清楚地理解構(gòu)式：Mike watered the plants flat。根據(jù)構(gòu)式語法，這是句子包括兩層意義：一層是動詞為主的意義：“Mike watered the plants”；另一層是句式為主的意義：“Mike made the plants（become）flat”。而整個句子的意義不是其中的任何一個，也不是兩層意義簡單的結(jié)合，而是相互融合的意義，即：“Mike made the plants flat by watering”。對于這種結(jié)果構(gòu)式的句法和語義分析如下所示：

句法分析：NP1V NP2AP3

語義分析：X1使得[Y2成為/變成Z3]

方式：[通過動詞發(fā)出的動作] 可以看出，句中的“致使”含義不能從句中動詞water推導出，而是結(jié)果構(gòu)式所賦予的，因此證明構(gòu)式的存在并且有意義。

作為從體驗哲學和狹義認知語言學視角展開的構(gòu)式語法研究的一個分支，認知構(gòu)式理論旨在建立描寫與解釋不同層面語言現(xiàn)象的統(tǒng)一分析方法，引起了國內(nèi)外語言學界的極大關(guān)注。

二、構(gòu)式語法的主要觀點

（一）把構(gòu)式看成是形式與意義及功能的結(jié)合體，強調(diào)構(gòu)式作為整體的構(gòu)式義

所有的語言現(xiàn)象都可以理解為形式和語義的結(jié)合體，即構(gòu)式。構(gòu)式語法理論論證了構(gòu)式義的存在，從而完善動詞意義中心論。傳統(tǒng)的語法理論中，語言是包括詞匯、句式及語篇的體系。學習者對于句式的理解主要決定于句中動詞的意義。構(gòu)式語法理論中的構(gòu)式是一個連續(xù)體， 可以包括詞素等相對較小、較抽象的語言單位， 也可以包括習語或篇章。一個句子的意義，并不能只根據(jù)組成句子的詞語的意義、詞語之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系或另外的先前已有的句式所能推知，構(gòu)式本身也有意義，不同的構(gòu)式有不同的構(gòu)式意義；任何一個構(gòu)式都是形式和意義/功能的結(jié)合體。構(gòu)式的定義從形式與意義的匹配延伸到形式與功能的匹配，功能所涵蓋的范圍也包括語義、語用和認知， 而不僅僅是大致的語義分析?？梢钥闯觯瑯?gòu)式語法首次明確提出把詞匯、句法、語義和語用作為一個整體來分析，突破了單純結(jié)構(gòu)分析的界限。因此構(gòu)式語法模糊了句式和語義及語用間的界限，從而弱化了傳統(tǒng)的語法分析，更多地強調(diào)句式結(jié)構(gòu)與語義及語用意義之間的融合。這對于二語教學有很好的啟示作用。

Goldberg提出論元構(gòu)式的觀點[5]137-201，認為論元構(gòu)式是構(gòu)式的特殊次類，它為語言的句子表達提供了最基本的手段，討論了英語簡單句的論元構(gòu)式，包括雙及物構(gòu)式、使動構(gòu)式、動結(jié)構(gòu)式、不及物運動構(gòu)式等。Goldberg構(gòu)式理論注重動詞和構(gòu)式之間的關(guān)系，構(gòu)式與構(gòu)式之間的關(guān)系，探討與基本句型對應的構(gòu)式如何將人類經(jīng)驗有關(guān)的基本事件類型編碼為這些構(gòu)式的中心意義。因此構(gòu)式對語言有更好的解釋力。以Goldberg最早分析的動詞雙賓構(gòu)式為例，從語法上分析，該構(gòu)式是由“動詞+直接賓語+間接賓語”組成；從語義上分析，該構(gòu)式論元包括“施事者論元、接受者論元和主題論元”。除此之外，該構(gòu)式還具有表層形式，其意義是“致使某人接受某事”。例如“Tom kicked John the ball”句中的動詞kick并沒有傳遞的意義，但用在這個雙及物構(gòu)式中，表層的構(gòu)式意義和動詞的意義相融合，得出句子的完整意義。因此可以推斷出該構(gòu)式造就或賜予了句中動詞kick的相關(guān)詞義。而這里的表層意義就是后面將談到的語言的概括本質(zhì)。

（二）提出基于使用的語言習得觀

Goldberg確立語言使用的首要地位，認為語言結(jié)構(gòu)是在特定語境的使用中產(chǎn)生的，高頻構(gòu)式比低頻構(gòu)式更容易處理，證實了語言學習和使用的聯(lián)系。構(gòu)式的研究是從語言中的邊緣現(xiàn)象開始，從分析特定的語言現(xiàn)象轉(zhuǎn)而普遍的語言規(guī)律，這就強調(diào)了語言研究是以使用為基礎(chǔ)的。構(gòu)式理論主張：構(gòu)式是通過分別輸入和一般認知機制學到的。構(gòu)式的重要觀點是構(gòu)式是“學會的”，不是推導出來的。該理論認為兒童除了從語言經(jīng)歷中學習語言外，別無他法?！盎谑褂谩钡恼Z言學習理論認為兒童依靠其社會和認知技能，通過與他人的語言互動來實現(xiàn)不同抽象級別的“形式-功能”匹配，建立自己的構(gòu)式庫。這個構(gòu)式庫包括詞素、詞、短語、句法結(jié)構(gòu)等，復雜程度不一。兒童之所以能夠?qū)崿F(xiàn)從具體的語言項目到抽象的語言表征的飛躍，實現(xiàn)認知的巨大變化，外在環(huán)境因素起了至關(guān)重要的作用[8]204。因此，該理論強調(diào)正確輸入的重要性，即要注意輸入的頻率，輸入的一致性以及輸入的復雜性。

（三）強調(diào)以概括為本質(zhì)的構(gòu)式習得觀

Goldberg在強調(diào)語言以使用為基礎(chǔ)的同時，并不否認學習者進行概括[6]22-23。如果學習者不能夠從單個習語和句式的學習中進行概括，我們將發(fā)現(xiàn)其語言中詞匯的使用沒有系統(tǒng)連貫性。Goldberg援引各種實證研究和數(shù)據(jù)庫的語料分析說明形式和功能在論元結(jié)構(gòu)層面上的聯(lián)系不是天生的， 而是可以習得的。他們通過研究兒童語言數(shù)據(jù)交換體系中的相關(guān)語料庫發(fā)現(xiàn)：兒童起初的語言有效輸入并不是任意的，而是傾向于具有普遍意義的詞匯，如make、give、put等，這些詞高頻出現(xiàn)在一些特殊句式中，幫助兒童理解句式的意義。之后兒童是在具體高頻動詞進行概括，逐步增加具有相似語義的其他低頻詞匯，這是因為動詞一直以來都是預測句子整體意義的重要信號。隨著兒童認知能力的發(fā)展，語言學習進一步發(fā)展為抽象的論元空格（argument slot）的層面上進行概括的構(gòu)式，這是因為構(gòu)式意義和動詞對于句式的理解具有相同重要的作用[9]。構(gòu)式語法理論指出而概括的能力是語言學習的關(guān)鍵，單個例子的記憶隨著時間會消退，而概括則在加強，人們將知識以格式（patterns）的形式組織起來，同時保留許多具體信息。語言知識不是由一條條互不相關(guān)的事實構(gòu)成，而是組成了一個豐富的相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡，包括具體的和普遍的知識。因此，學習者如何形成概括應該是語言習得研究的中心話題。關(guān)于構(gòu)式的知識和其它普通的知識一樣，構(gòu)成一個綜合的有其內(nèi)在動因的網(wǎng)絡。構(gòu)式語法理論方法允許廣泛概括和受限制的格式都得到充分的分析和解釋。

三、國內(nèi)相關(guān)研究綜述

關(guān)于構(gòu)式語法的研究近二十年方興未艾，在母語習得和二語習得領(lǐng)域中不斷涌現(xiàn)。國內(nèi)的研究大致可以分為以下四類：第一類是純理論闡述與釋解，如嚴辰松、梁君英。第二類是構(gòu)式理論分析研究，如陸儉明、張韌、陳滿華提出要樹立二語教學的構(gòu)式觀[10-12]，包括：要注重詞匯與語法的過渡環(huán)節(jié)；處理語言現(xiàn)象時重視構(gòu)式的闡釋；淡化語法規(guī)則并強調(diào)構(gòu)式的獨立性。袁野探討了語篇構(gòu)式的壓制現(xiàn)象[13]。徐維華、張輝對構(gòu)式語法在二語習得中的應用研究有了很好的呈現(xiàn)，包括構(gòu)式與二語詞庫、構(gòu)式出現(xiàn)頻率與二語習得以及構(gòu)式在母語遷移中的影響14]。李小華、王立飛指出，二語習得跟一語習得一樣也遵循“慣用語→低域模式→構(gòu)式”的發(fā)展路線[15]。陸燕萍對英語母語者漢語動結(jié)式習得偏誤分析中偏誤原因分析這一部分嘗試運用了構(gòu)式語法[16]。第三類是構(gòu)式理論實證研究，如董艷萍、梁君英發(fā)現(xiàn)語言能力強的學生比語言能力差的學生在理解中更多地依賴構(gòu)式[17]。胡學文的研究表明中國學生英語雙賓構(gòu)式的錯誤主要源于母語構(gòu)式的影響[18]。第四類是將構(gòu)式研究應用于外語教學的研究，目前主要是漢語教學，如蘇丹潔結(jié)合構(gòu)式理論與模塊理論并應用于漢語第二語言的語法教學中，稱為“構(gòu)式語塊教學”[19]。

縱觀這些研究，關(guān)于構(gòu)式的研究還處于引介和摸索階段。實證性研究嚴重不足，應用于語言教學的研究更是少之又少。研究中也不乏對該理論的一些質(zhì)疑，例如： 陸儉明曾提出過中肯的批評，他認為“將構(gòu)式的范圍弄得過于廣泛，以致造成了自身不可克服的矛盾，有些地方恐怕難以自圓其說那么語素這種構(gòu)式跟句法層面的構(gòu)式，顯然會存在著‘在要素上無法統(tǒng)一’的問題”[10]。對此質(zhì)疑筆者同意趙旭指出的構(gòu)式的界定很寬泛可能與她的理論追求有關(guān)——試圖將所有的語言單位納入構(gòu)式之中，用構(gòu)式理論能夠概括所有的語言現(xiàn)象[20]。

構(gòu)式語法理論尚處于發(fā)展過程中，因此也難免有些許不完善的地方。事實上，沒有一種理論盡善盡美，對于一種新興的理論我們也不能過分求全責備，我們認為瑕不掩瑜，該理論畢竟解決了生成語言無法解決的一些語言現(xiàn)象，為我們提供了研究語言的一個新視角。我們堅信構(gòu)式理論在二語習得與教學研究中會有廣闊的前景。

四、構(gòu)式語法對英語教學的啟示

（一）教學中應樹立語言的構(gòu)式觀

構(gòu)式語法認為語言的學習就是構(gòu)式的學習。構(gòu)式是一個系統(tǒng)，對構(gòu)式系統(tǒng)的理解有助于學生對語言如何起作用有很大的幫助。我國的學生學習傳統(tǒng)語法，有很扎實的語法知識，他們只知道一個句子是否合乎語法，但不知道使用是否恰當。我們受傳統(tǒng)語法的影響，每當學生碰到難句或長句，都會幫助學生分析句子的語法結(jié)構(gòu)，所謂的主、謂、賓、定、狀、補。學生對句子的理解依然以句中的動詞為重，對整個句式的理解一直沒有得到重視。這樣的做法對學生理解句中各部分的邏輯關(guān)系有一定的幫助。但因為過于強調(diào)句法分析，而語法術(shù)語難免抽象枯燥，學生學習語言的效果不甚理想。這就是為什么經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生會覺得句子中詞都認識，但是整個句子的意義卻不理解。傳統(tǒng)的教學理論中句法和語義、語用界限很清楚，彼此相對獨立。構(gòu)式語法模糊了句法和語義及語用之間的界限，這對我們?nèi)绾谓淌谡Z言提供了新的視角。在教學中應幫助學生理解形式和意義結(jié)合的不同方式，從而更好地理解語言。英語教學中應該樹立英語學習的構(gòu)式觀，注重幫助引導學生對于構(gòu)式的學習，不僅包括特殊的構(gòu)式，還應包括普遍使用的常用構(gòu)式。應本著語言具體使用為基礎(chǔ)，同時也要注重抽象概括，這是語言習得的關(guān)鍵所在。

（二）教學中要遵循構(gòu)式習得的規(guī)律

構(gòu)式分為圖式構(gòu)式和具體構(gòu)式。圖式構(gòu)式為詞法和句法等的抽象，是人們對世界的認知圖式在語言層面的體現(xiàn)，具體構(gòu)式指人們對語言運用表現(xiàn)出的實體，是圖式構(gòu)式在具體形式和語義表達層面的實現(xiàn)。一個圖式構(gòu)式可能有多個甚至無數(shù)個對應的實例，圖式構(gòu)式是多個具體實例構(gòu)式的抽象。構(gòu)式語法強調(diào)構(gòu)式的學習過程是從具體實例中抽象和概括語法規(guī)則，即圖式構(gòu)式，這種思路符合“從具體到一般”以及“理論來源于實踐，并運用于實踐”的普遍哲學思想。構(gòu)式的習得是從具體構(gòu)式到一般構(gòu)式，再到新的具體構(gòu)式。根據(jù)構(gòu)式從具體到抽象、一般到特殊的層級性，教師應該幫助學生從具體的實例中概括抽象的圖式構(gòu)式，然后再展示該圖式構(gòu)式的運用方法和應用范圍。這就需要教師了解如何進行語言輸入。

（三）教學中需強調(diào)正確的語言輸入

構(gòu)式理論強調(diào)外在環(huán)境因素對語言學習的重要作用，認為外在環(huán)境中的語言頻率和形式-功能一致性是兒童語言發(fā)展的基礎(chǔ)。構(gòu)式理論認為構(gòu)式是可以習得的，強調(diào)構(gòu)式的習得以正確輸入和認知能力為基礎(chǔ)。因此正確輸入是語言學習的關(guān)鍵。教學中要注重類型頻度和偏向輸入。

類型頻度（type frequency）指的是在同一構(gòu)式中（如“drive sb. X”），不同的語言項目在同一論元空格（X）處出現(xiàn)的頻度。例如在“drive sb. X”是結(jié)果構(gòu)式，表示“導致某人處于一種狀態(tài)”，通過給學生大量的具體構(gòu)式實例，引導學生概括出該構(gòu)式中表結(jié)果部分中都是表示消極的極端精神狀態(tài)的形容詞，如mad、crazy、insane等。這樣以不同的語言項目填入同一構(gòu)式的同一論元空格的輸入，可以促進學習者概括能力的發(fā)展，促使學習者意識到在某一類型的構(gòu)式里不同的語言項目可以取得同樣的功能。

偏向輸入（skewed input）是在語言輸入的標志和類型頻度相當?shù)那闆r下，提高某一具體語言項目的出現(xiàn)率。如日常生活中常見的食品名稱等，因出現(xiàn)頻率遠遠高于其他物品名稱，所以屬于偏向輸入。兒童所處的真實語言環(huán)境本身就是偏向輸入的，這部分地解釋了兒童能夠在短時間內(nèi)快速學習語言的外在原因[21]。Goldberg研究表明與平衡輸入相比，偏向輸入更有利于新構(gòu)式的學習[8]209。

（四）教學中應注重漢語和英語構(gòu)式的異同

對于英語作為外語學習的學習者，母語構(gòu)式占有先入為主的優(yōu)勢，當母語構(gòu)式與目的語構(gòu)式一致時，前者促進后者的習得；當兩者不一致時，前者可能會阻礙后者的習得，胡學文在研究中國學生英語雙賓構(gòu)式的習得時，發(fā)現(xiàn)中國學生英語雙賓構(gòu)式的錯誤主要源于母語構(gòu)式的影響[18]。在英語教學中，教師應利用漢語中與英語相似的構(gòu)式幫助學生進行英語構(gòu)式的概括，對于英漢不同的構(gòu)式應進行對比，分析其中原因。教師還應注重文化因素在語言中的作用，可以幫助學生更好地比較英漢不同構(gòu)式的差別，從而更好地學習英語中的構(gòu)式。教學中除了講解構(gòu)式的語言結(jié)構(gòu)，還應分析其文化內(nèi)涵，強調(diào)語用知識的習得和運用，培養(yǎng)學習者對文化差異性的認識。

綜上所述，構(gòu)式語法以認知語言學為基礎(chǔ)，強調(diào)語言是認知體系，把構(gòu)式看成是形式與意義及功能的結(jié)合體，強調(diào)構(gòu)式作為整體的構(gòu)式義。構(gòu)式語法強調(diào)以概括為基礎(chǔ)的構(gòu)式習得觀，認為語法構(gòu)式來源于學習者對其語言運用實例的抽象和概括，符合語言學習和外語學習的一般規(guī)律。這些觀點為語言研究提供了嶄新的視角，也使我們對英語教學進行再思考。當然構(gòu)式理論如何在國內(nèi)英語教學的環(huán)境下發(fā)揮更大的作用，需要更多的教學實踐來驗證，這也將是筆者后面的研究重點。

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