課程、教師、學(xué)員關(guān)系探討
——基于“國培計(jì)劃”初中體育項(xiàng)目

李開文，劉 杰

（1.文山學(xué)院 體育學(xué)院，云南 文山 663000；2.麗江師范高等?？茖W(xué)校 體育系，云南 麗江 674100 ）

課程、教師、學(xué)員關(guān)系探討
——基于“國培計(jì)劃”初中體育項(xiàng)目

李開文1，劉 杰2

（1.文山學(xué)院 體育學(xué)院，云南 文山 663000；2.麗江師范高等?？茖W(xué)校 體育系，云南 麗江 674100 ）

在“國培計(jì)劃” 初中體育項(xiàng)目下課程、授課教師、學(xué)員之間的關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的體系，文章就課程、授課教師、學(xué)員間的溝通關(guān)系進(jìn)行闡述，希望通過對此關(guān)系的闡述能夠?qū)窈蟮某踔畜w育教師培訓(xùn)提供一些思路。

課程；教師；學(xué)員；溝通

一

從2012年參加云南師范大學(xué)國培計(jì)劃體育脫產(chǎn)置換研修——初中體育項(xiàng)目的學(xué)員了解到，目前參加培訓(xùn)的初中體育教師基本情況見表1、表2、表3，主要包括教師的專業(yè)、年齡、教齡、學(xué)歷狀況、職稱結(jié)構(gòu)等。發(fā)現(xiàn)專業(yè)、年齡、教齡、學(xué)歷狀況、職稱等都出現(xiàn)不同的差異，從專業(yè)上來看，其培訓(xùn)學(xué)員有7.19%的學(xué)員不是體育學(xué)科的，從溝通的角度來說是不利于溝通的。從年齡、教齡來看，年齡上以中青年為主，中年比例較大。從學(xué)歷狀況、職稱結(jié)構(gòu)來看，本科學(xué)歷多為進(jìn)修后取得，其教齡集中在6～15年。從溝通的角度來看，他們的學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)型的，而不再是壓迫性的。他們在體育教學(xué)一線工作很多年，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。從職稱上來看，集中在中一和中二之間，出現(xiàn)中間大、兩頭小的特征，也就是說他們雖取得一些教學(xué)成果和擁有一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但還需要再突破，才有利于新課改的順利進(jìn)行。培訓(xùn)是國家的培訓(xùn)，教師是大學(xué)的專家、教授，學(xué)員是來自云南省各個(gè)地州的農(nóng)村初中體育教師。學(xué)員參加培訓(xùn)的主要目的是解決當(dāng)前在新課改中遇到的一些困難和問題及尋找未來發(fā)展之路。

那么針對這樣的情況，培訓(xùn)課程、教師和學(xué)員之間的關(guān)系討論就顯得尤為重要，在培訓(xùn)中他們?nèi)绾螛?gòu)建新型的教學(xué)關(guān)系？溝通的教學(xué)方式成為培訓(xùn)中構(gòu)建新型教學(xué)關(guān)系的關(guān)鍵。

溝通就是對話，對話在于交流。交流的目的在于通過課程解決學(xué)員專業(yè)發(fā)展中的問題，其實(shí)質(zhì)包含了解釋者（即授課者）與學(xué)員對課程的取向過程、課程的設(shè)計(jì)過程、師生間的溝通過程及學(xué)員間的溝通過程。當(dāng)然教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的體系，包含各種紛繁復(fù)雜的關(guān)系。本文就結(jié)合成人教學(xué)的特點(diǎn)就教學(xué)中的溝通關(guān)系進(jìn)行梳理。

表1 培訓(xùn)學(xué)員基本情況（年齡、專業(yè)）（N=97）

表2 培訓(xùn)學(xué)員基本情況（教齡）（N=97）

表3 培訓(xùn)教師基本情況表（性別、學(xué)歷、職稱）（N=97）

二

（一）解釋者與學(xué)員對文本課程的取向

課程的取向在于思想的轉(zhuǎn)變——對于解釋者來說，課程取向之前必須與文本課程進(jìn)行有效溝通，形成師定課程。對于學(xué)員來說，通過師定課程獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應(yīng)這種新的形勢和新的變化的正確態(tài)度［1］123。把體育課程的理念和運(yùn)動(dòng)技術(shù)由理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，其目的是提高和改善初中體育教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，從而達(dá)到教育的目的。

1.從學(xué)員主體取向來看

可以說教師思想觀念對既定課程的轉(zhuǎn)變往往是教育改革成敗的關(guān)鍵因素，教師作為變革的因素，其重要性不僅體現(xiàn)在教師是改革中不可或缺的力量，同時(shí)也來自于變革的時(shí)代，導(dǎo)致教師本身也已經(jīng)成為改革的對象［2］。對體育新課改的理解，最為重要的是思想觀念的覺醒。傳統(tǒng)的體育理論和運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)慣性使一些初中體育教師不能適應(yīng)新的教材、教法。而在培訓(xùn)中這種慣性使得部分培訓(xùn)學(xué)員對培訓(xùn)新課程的理解造成一定難度，他們往往認(rèn)為有的課沒必要開設(shè)，甚至不用開設(shè)（見表4）。

表4 農(nóng)村初中體育教師對培訓(xùn)課程的需求（N=97）

在調(diào)查中，25.7%的學(xué)員認(rèn)為專業(yè)理念與師德沒必要開設(shè)，認(rèn)為課程沒有意義，空洞、不切實(shí)際。從專業(yè)知識(shí)上來看，61.8%的學(xué)員認(rèn)為沒必要，因?yàn)槭谡n教師講授的都是以前學(xué)過且已經(jīng)掌握的內(nèi)容。但實(shí)際真正的原因是來參加培訓(xùn)的農(nóng)村初中體育教師缺乏對這些問題的正確理解，由于知識(shí)更新較慢，知識(shí)面狹窄導(dǎo)致無法把這種觀念性知識(shí)從理解的角度轉(zhuǎn)化為體育教師個(gè)人的專業(yè)能力。理解作為一種方法，有助于擴(kuò)展學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)展學(xué)員的自我知識(shí)，拓寬學(xué)員的視界，因?yàn)槔斫鈱θ魏螙|西的調(diào)節(jié)都是與學(xué)員自身的調(diào)節(jié)同時(shí)進(jìn)行的［3］213。培訓(xùn)中體育教師對課程的理解一般是授課教師通過理論和技能的問答形式完成的，問題是授課教師早已經(jīng)設(shè)定的，而受培訓(xùn)教師真正的需要沒有被關(guān)注，學(xué)員的自我需要無法與培訓(xùn)達(dá)成一致，其問題的癥結(jié)在于缺少學(xué)員的參與。其改變個(gè)人價(jià)值觀和態(tài)度的有效途徑就是參與，只有讓初中體育教師參與到課程設(shè)置和課程教學(xué)中來，才能使他們的更好地理解課程的思想，才能促使他們的思想發(fā)生改變。思想轉(zhuǎn)變對課程理解至關(guān)重要，而課程觀念的理解卻是學(xué)員能力提升的重要前提條件。

2.從專業(yè)發(fā)展的理智取向看

農(nóng)村初中體育教師專業(yè)培訓(xùn)主要是知識(shí)與技能的獲得和行為的變化。初中體育教師獲得需求的專業(yè)知識(shí)和技能是學(xué)員行為變化的基礎(chǔ)，通過掌握并應(yīng)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)將其轉(zhuǎn)化成良好地教學(xué)實(shí)踐，并且在體育教學(xué)實(shí)踐中很好地推動(dòng)體育教學(xué)的向前發(fā)展，知識(shí)與技能就會(huì)對行為的變化起到刺激作用。

基于這種取向，初中體育教師在培訓(xùn)中專業(yè)知識(shí)與技能的更新是對既定課程的理解過程，是重現(xiàn)體育與健康的文本原意的過程。有學(xué)者認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展主要是教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí)，逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程［4］。也有學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自覺意識(shí)為動(dòng)力，以教師教育輔助為途徑，教師專業(yè)智能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程［5］。根據(jù)初中體育教師專業(yè)的理智取向，體育教師專業(yè)發(fā)展必須根據(jù)其需求的專業(yè)知識(shí)和技能提供課程保證。在培訓(xùn)中筆者認(rèn)為，由于培訓(xùn)時(shí)間短，內(nèi)容多，課時(shí)量不足等矛盾突出，對學(xué)習(xí)效果造成一定的影響，但最終體育教師的專業(yè)發(fā)展還將取決于體育教師對既定課程的實(shí)踐智慧和自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐的方式讓教師獲得所需求的專業(yè)知識(shí)，學(xué)員的實(shí)踐智慧是學(xué)員個(gè)體尋求專業(yè)發(fā)展的必然指向，自主學(xué)習(xí)則是學(xué)員個(gè)體尋求專業(yè)發(fā)展的必然途徑。

（二）文本課程設(shè)計(jì)的溝通過程

1.解釋者的文本溝通

對于“國培計(jì)劃”初中體育項(xiàng)目的課程設(shè)計(jì)主體是國家，培訓(xùn)的主體是云南省農(nóng)村初中體育骨干教師。國家的課程設(shè)計(jì)是宏觀的，在很大程度上與云南地方實(shí)際有一定差距，授課教師應(yīng)針對具體學(xué)員需求進(jìn)行的課程再設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)主要是在體育與健康的框架和標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的修正和調(diào)整，課程設(shè)計(jì)在修正和調(diào)整的基礎(chǔ)上通常蘊(yùn)含著對體育理論知識(shí)和技能的一種變革，在理論與技能教學(xué)中授課教師力圖在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這種變革，其實(shí)質(zhì)是將更加合理的知識(shí)和運(yùn)動(dòng)技能通過授課教師與文本的對話來選擇知識(shí)再傳遞給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者獲得或提升某種能力。從這一意義上說，就要具體分析體育教師培訓(xùn)需求，通過由學(xué)習(xí)者的需要決定的課程設(shè)計(jì)和重在問題解決的課程設(shè)計(jì)給以有效的回應(yīng)。

2.與學(xué)習(xí)者的溝通

培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于有效地實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)與專業(yè)能力的轉(zhuǎn)換，也就是要立足于對學(xué)習(xí)者專業(yè)能力進(jìn)行溝通，了解其需求，將課程模塊轉(zhuǎn)換為專業(yè)能力，落實(shí)具體教學(xué)內(nèi)容。授課教師首先要與參加培訓(xùn)的學(xué)員進(jìn)行溝通，根據(jù)學(xué)員的不同情況（如：專業(yè)能力、行為特點(diǎn)、年齡、教齡、學(xué)歷等因素）進(jìn)行分析，然后找出學(xué)員與體育新課改要求之間的差距，再根據(jù)差距中的行為要點(diǎn)、訴求內(nèi)容和關(guān)鍵問題進(jìn)行課程安排，最終形成教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施。

3.重在問題解決的溝通

初中體育教師在理論知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常遇到很大困難，而這些困難主要來自鄉(xiāng)村體育教學(xué)實(shí)踐與現(xiàn)代教學(xué)理論和技能上的沖突。體育教師渴望挑戰(zhàn)并解決這些問題。對初中體育教師的培訓(xùn)就是要針對這些問題而開展具有實(shí)效性的課程。只有當(dāng)這些問題通過課程內(nèi)化的方式解決從而變成體育教師的一種能力，這時(shí)才實(shí)現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)向?qū)I(yè)發(fā)展真正的轉(zhuǎn)化。

（三）師生間的溝通過程

在這里，課程是依據(jù)培訓(xùn)學(xué)員專業(yè)發(fā)展需求所設(shè)定的課程，課程本身具有一定的客觀意義。

1.課程知識(shí)傳遞過程

課程的客觀原意可以通過師生之間的課程溝通從教師向?qū)W生傳遞。教育的本質(zhì)就在于它的傳遞性［6］。課程的設(shè)計(jì)者是專家，其設(shè)計(jì)意圖是根據(jù)學(xué)員的專業(yè)發(fā)展需要為主線而設(shè)計(jì)，通過課程信息的形式向?qū)W員傳遞。這一傳遞過程構(gòu)成了課程文本的客觀原意通過課程創(chuàng)造者——教師向?qū)W員傳遞的過程，也就是課程的意義經(jīng)由課程創(chuàng)造者——教師向課程理解者——學(xué)員的轉(zhuǎn)化過程。

2.培訓(xùn)課程轉(zhuǎn)化意義的建構(gòu)過程

從建構(gòu)主義角度講，學(xué)生不是知識(shí)的儲(chǔ)存器，學(xué)生是意義的建構(gòu)者：他利用自己已有的課程視界不斷地建構(gòu)著師定課程文本的意義［7］。培訓(xùn)學(xué)員為了拓展自己專業(yè)發(fā)展需求，滿足新課改要求，建構(gòu)了培訓(xùn)課程的文本意義，由此培訓(xùn)學(xué)員的需求構(gòu)成了培訓(xùn)課程文本意義的源頭。學(xué)員需求賦予了既定課程文本新的意義，然而在此情況下我們有兩個(gè)問題需要解決：首先，如果過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)員專業(yè)需求而忽視學(xué)科需求和授課教師課程視野，就會(huì)走向個(gè)體主義極端，即我的需求就是學(xué)科需求，就是授課教師需求，這種情形一方面造成了課程與授課教師、學(xué)科間的脫節(jié)，其意義和價(jià)值被弱化的問題，另一方面也使授課教師的主體性、創(chuàng)造性在課程中窒息，以致無法實(shí)現(xiàn)有效的教師課程向?qū)W員需求的轉(zhuǎn)化。其次是學(xué)員需求的完善性。承認(rèn)學(xué)員需求的恰當(dāng)性，并不是說他的需求是完善的，因而課程的文本意義的合理性就無法被證明。這就要求學(xué)員從自己需求去解讀學(xué)科需要和授課教師文本，繼而反思和解決問題，其主要途徑就是與授課教師進(jìn)行課程文本溝通，尋求目標(biāo)的一致性繼而達(dá)到理解最終實(shí)現(xiàn)融合，以求更為有效的教師課程向?qū)W員專業(yè)能力的轉(zhuǎn)化。

（四）師生間課程溝通向?qū)I(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化的過程

1.師生間的課程對話

對話教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中師生雙方基于相互尊重、相互信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進(jìn)行的一種雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的教與學(xué)的方式［8］。在師生間的課程對話中，“課程實(shí)施的技術(shù)化、程序化的特征被徹底消除了，教師授課再也不是就原初的課程計(jì)劃‘按圖索驥’的過程或稍事修改的過程，而是一個(gè)真正的創(chuàng)造過程”［9］342。學(xué)員的專業(yè)成長不是以往所實(shí)行的“自外而內(nèi)”的強(qiáng)迫灌輸過程，而是一個(gè)“自內(nèi)而外”的創(chuàng)生和生成過程［10］。學(xué)員需求為師生間課程對話提供了選擇的媒介和可利用的資源，同時(shí)還提供一種參考框架。授課教師與學(xué)員對話建構(gòu)起一種教師個(gè)體與學(xué)員群體之間的學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)不再是被動(dòng)地接受外在的影響而進(jìn)行的，而是積極地互動(dòng)，在不斷內(nèi)化、互動(dòng)的活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)、獲取學(xué)習(xí)思維的一種能動(dòng)過程［11］。以學(xué)員需求為主的課程經(jīng)過師生對話，通過對話來共同解釋問題和自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)師生體驗(yàn)到的教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力。

2.知識(shí)在主體間的轉(zhuǎn)化

知識(shí)轉(zhuǎn)化不僅是實(shí)踐和認(rèn)識(shí)問題，從教師的角度看說到底是教師的專業(yè)發(fā)展。知識(shí)轉(zhuǎn)化，既有認(rèn)識(shí)主體大腦中知識(shí)的轉(zhuǎn)化，也有外部知識(shí)的轉(zhuǎn)化，還有人的大腦內(nèi)、大腦外知識(shí)的碰撞而向新知識(shí)的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化十分重要。認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是哲學(xué)的一對范疇，知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，對學(xué)員具有普遍性和適用性，而實(shí)踐又是知識(shí)產(chǎn)生和知識(shí)轉(zhuǎn)化的基本條件。知識(shí)是以觀念形態(tài)存在著，但知識(shí)的來源是以物質(zhì)意識(shí)、主體客體的相互作用才能形成，并且知識(shí)的發(fā)展要改變觀念形態(tài)，進(jìn)入物化形態(tài)。而在觀念形態(tài)和物化形態(tài)之間，只有主體通過自我實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化，從對象世界的變化中證明主體的力量。在知識(shí)的觀念形態(tài)和物化形態(tài)中，不是物質(zhì)和意識(shí)，也不是知識(shí)的觀念形態(tài)和物化形態(tài)自己的變化，而是通過知識(shí)內(nèi)化—主體—實(shí)踐的過渡來完成。知識(shí)不是停止不變的，而是在個(gè)體內(nèi)部所包含的矛盾中，通過比較，尋找差別和進(jìn)行補(bǔ)充;通過斗爭，給個(gè)體與知識(shí)雙方重新定位;通過實(shí)踐，使知識(shí)到個(gè)體轉(zhuǎn)化得到新的驗(yàn)證

（五）學(xué)員間的溝通過程

參加培訓(xùn)的學(xué)員來自各個(gè)州市的初中學(xué)校，其學(xué)校文化背景和實(shí)際情況各異，學(xué)員之間的溝通對專業(yè)發(fā)展尤為重要。他們來到同一個(gè)培訓(xùn)地點(diǎn)在一個(gè)共同的環(huán)境中學(xué)習(xí)，不同的學(xué)員，其專業(yè)水平各不相同，對問題的考慮角度也不同。學(xué)員間學(xué)習(xí)共同參與、相互依賴，在溝通中隨著討論的展開以及沖突的爆發(fā)，相互認(rèn)識(shí)對方的獨(dú)特性，通過有效討論（合作學(xué)習(xí)）教學(xué)問題來實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)知識(shí)與技能的提高充實(shí)。學(xué)員們面對面的相互交換資源，通過認(rèn)知沖突—爭論—支持—解釋最終加工信息，在加工信息時(shí)伴隨著準(zhǔn)同化（由新信息的表面特征引起的低相關(guān)反應(yīng)）、直接同化（或者把新信息當(dāng)做自己原來的知識(shí)，或者認(rèn)為新信息與原來的信念不同而排斥它）、表面建構(gòu)（理解了新信息，但未考慮怎樣運(yùn)用于自己先前的知識(shí)）、內(nèi)隱知識(shí)建構(gòu)（新信息為有疑問的、需要解釋的）和外顯知識(shí)建構(gòu)（積累新信息以構(gòu)建領(lǐng)域知識(shí)的一致性的理解）在學(xué)員相互學(xué)習(xí)過程中的理想狀態(tài)到達(dá)后兩個(gè)層次，這樣使得知識(shí)在學(xué)員間相互溝通上升為學(xué)員的知識(shí)能力，也即完成學(xué)員個(gè)人知識(shí)構(gòu)建。

三

溝通是課程、授課教師、學(xué)員重要關(guān)系之一，溝通即把體育與健康課程的理念由理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，解釋者依據(jù)學(xué)員需要及問題的溝通有針對性地設(shè)計(jì)課程，在課程實(shí)施中通過解釋者與學(xué)員的溝通、學(xué)員與學(xué)員的溝通構(gòu)建知識(shí)與技能的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)學(xué)員提高和改善自己能力結(jié)構(gòu)并實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，從而達(dá)到培訓(xùn)目的。

［1］ 楊道宇.課程效能生成的原理研究［D］.哈爾濱師范大學(xué)，2010.

［2］ 聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中：國際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［3］ ［美］諾曼·K·鄧津，［美］伊馮娜·S·林肯.風(fēng)笑天，等.譯.定性研究：方法論基礎(chǔ)［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2007.

［4］ 張素玲.教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與策略［J］.遼寧教育研究，2003（8）：80-83.

［5］ 劉萬海.教師專業(yè)發(fā)展：內(nèi)涵、問題與趨向［J］.教育探索，2003（12）：104-107.

［6］ 劉智運(yùn)，胡德海.對教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2004（4）：104-110.

［7］ 楊道宇，溫恒福.西方學(xué)校效能研究40年［J］.比較教育研究，2009（3）：76-81.

［8］ 柴楠.對話教學(xué)的內(nèi)涵、特征及意義［J］.甘肅高師學(xué)報(bào)，2008（6）：84-85.

［9］ 張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［10］ 劉璐.淺析影響教師專業(yè)成長的因素［J］.教育理論與實(shí)踐，2009（S1）：25-26.

［11］ 李家黎.學(xué)習(xí)共同體：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑［J］.教育探索，2008（10）：102-105.

Exploring the Relationships among Curriculum, Teaching Staff and Students: Based on National P. E. Teacher Training Program for Junior Middle School

LI Kai-wen1，LIU Jie2
(1.School of PE Education, Wenshan University. Wenshan 663000, China; 2. Department of PE Education, LijiangTeachers College, Lijiang 674100, China)

Since the relationships among curriculum, teaching staff and students are relatively complex, this paper through attempts to provide some heuristics for the future P. E. Teacher Training Program in terms of junior middle school.

Curriculum; Teacher Training Program; students; communication

G807.2

A

1674-9200（2014）02-0109-05

（責(zé)任編輯 查明華）

2013-12-09

李開文（1980-），男，云南曲靖人，文山學(xué)院體育學(xué)院講師，碩士，主要從事體育教學(xué)、民族傳統(tǒng)體育研究。劉 杰（1982-），男，四川雅安人，麗江師范高等?？茖W(xué)院體育系講師，主要從事體育教學(xué)研究。