嵌入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

胡元華　何捷

【摘要】針對(duì)統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)中存在的問題，本文認(rèn)為應(yīng)采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)來解決。明確支撐習(xí)作的基礎(chǔ)學(xué)力，充分展開完整的習(xí)作過程，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的嵌入，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)過程清晰可見，讓學(xué)習(xí)的效果變得可評(píng)估。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)，學(xué)力，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

習(xí)作教學(xué)，歷來是教師和研究者探索的熱點(diǎn)，也是攻關(guān)的難點(diǎn)。人們對(duì)習(xí)作教學(xué)的關(guān)注大多停留在習(xí)作方法的獲取和教學(xué)模式的爭議上，并沒有在實(shí)質(zhì)上改變學(xué)生畏懼習(xí)作的狀況。對(duì)習(xí)作教學(xué)可以融入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，讓適合“學(xué)”的評(píng)價(jià)促進(jìn)“教”發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，從而改善教學(xué)現(xiàn)狀，優(yōu)化習(xí)作學(xué)習(xí)的效果。

一、習(xí)作教學(xué)的問題

從評(píng)價(jià)角度看，一線教學(xué)中最為常見的問題是教師只針對(duì)習(xí)作結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的情況導(dǎo)致評(píng)價(jià)未能真正發(fā)揮作用，評(píng)價(jià)結(jié)果也未能給學(xué)生和教師提供有效的參考。針對(duì)習(xí)作的結(jié)果，可供評(píng)價(jià)的內(nèi)容有三個(gè)方面。第一，語言組織的邏輯，即“通不通”“順不順”的問題。評(píng)價(jià)中要關(guān)注語篇中的結(jié)構(gòu)化表達(dá)和言語之間的組織規(guī)律。第二，修辭方法的運(yùn)用，即“好不好”“美不美”的問題。評(píng)價(jià)中要關(guān)注讓人驚喜的語句和一鳴驚人的表現(xiàn)。第三，素材內(nèi)容的選擇，即“對(duì)不對(duì)”“夠不夠”的問題。評(píng)價(jià)中要關(guān)注能不能表達(dá)主題，突顯中心等。

針對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，能否全面衡量學(xué)生的習(xí)作情況呢？筆者認(rèn)為目前存在以下三個(gè)方面的遺憾。

一是效果的消解。評(píng)價(jià)針對(duì)的是習(xí)作結(jié)果。由教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)與作者脫鉤，評(píng)價(jià)結(jié)果很難提升學(xué)生的習(xí)作學(xué)力。最終出現(xiàn)評(píng)歸評(píng)，寫歸寫的情況。教、寫、評(píng)若分離，評(píng)價(jià)則不能產(chǎn)生促進(jìn)作用。評(píng)價(jià)后，教師雖也要求學(xué)生進(jìn)行修改，然而修改依然是根據(jù)教師給出的建議進(jìn)行的，類似于又一次“發(fā)出指令”，學(xué)生依然是被迫執(zhí)行，重復(fù)教學(xué)中的刻板流程。習(xí)作學(xué)力提升最核心的力量——習(xí)作者本人的習(xí)作內(nèi)驅(qū)力，并沒有被激活。

二是真實(shí)的存疑。提交給教師評(píng)價(jià)的習(xí)作結(jié)果是如何產(chǎn)生的呢？不得而知。由于教師沒有參與習(xí)作過程，其評(píng)價(jià)也是在學(xué)生提交習(xí)作后延遲進(jìn)行的。因此，對(duì)習(xí)作過程中的諸因素?zé)o法認(rèn)定。例如，作者有沒有參考借鑒，有沒有套用之前的表達(dá)，是否是作者本人的真實(shí)表達(dá)等，評(píng)價(jià)效果地因這樣的“看不見”而大打折扣。

三是環(huán)節(jié)的缺損。完整的習(xí)作過程涵蓋預(yù)寫構(gòu)思、草擬初稿、修改、校正完善、發(fā)表這五個(gè)環(huán)節(jié)。僅針對(duì)草擬初稿就進(jìn)行評(píng)價(jià)，則缺失了對(duì)預(yù)寫構(gòu)思時(shí)作者思維狀態(tài)的評(píng)價(jià)，對(duì)起草時(shí)作者運(yùn)用習(xí)作知識(shí)解決習(xí)作問題的流暢度和契合度的評(píng)價(jià)，修改時(shí)作者對(duì)習(xí)作內(nèi)容的全新選擇、對(duì)文章結(jié)構(gòu)的調(diào)整、對(duì)習(xí)作方法的比對(duì)等深度加工的評(píng)價(jià)，在校訂時(shí)對(duì)語言文字運(yùn)作能力、加工能力、語言敏感度等的評(píng)價(jià)，以及發(fā)表時(shí)作者對(duì)文章體式的再次設(shè)定、對(duì)發(fā)表途徑的選擇等的評(píng)價(jià)。這些缺損使得僅針對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)具有極大的片面性。

二、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（performance assessment），就是由表現(xiàn)來進(jìn)行評(píng)價(jià)。“performance”在英語中主要是指“行為舉動(dòng)”或“執(zhí)行完成某種任務(wù)的情況”。所以，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是“在某種特定的情境當(dāng)中，對(duì)某人使用各種各樣的知識(shí)和技藝進(jìn)行的表演或制作完成的作品直接進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法”。

此概念中涉及的“情境”，在本文中設(shè)定在“課堂教學(xué)”這一特殊的時(shí)空中。情境中包含了教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴、習(xí)作任務(wù)、習(xí)作活動(dòng)等要素，是一個(gè)復(fù)合的、變化的特殊學(xué)習(xí)場域。其中的“知識(shí)”“技藝”是指學(xué)習(xí)者在習(xí)作學(xué)習(xí)過程中，面對(duì)具體習(xí)作任務(wù)時(shí)，所要調(diào)用的準(zhǔn)確的知識(shí)與應(yīng)對(duì)的技能。對(duì)“表演”這一概念的認(rèn)識(shí)是全面理解表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵點(diǎn)?！氨硌荨辈皇侵赣耙曀囆g(shù)的演出，而是指學(xué)習(xí)者在整個(gè)習(xí)作過程中所呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)，展示出的學(xué)力?！白髌贰敝饕笇W(xué)習(xí)者寫下的文字。

從這一界定來看，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入課堂，從教學(xué)開始的那一刻起，就有表現(xiàn)的存在，也可以即刻進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。即時(shí)性、多樣性，正是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的特殊之處，也是容易產(chǎn)生歧義的地方。例如，對(duì)“表演”的概念，還有一類誤解為評(píng)價(jià)只針對(duì)“看得見”的樣態(tài)。其實(shí)，“看不見”的學(xué)力也被視為評(píng)價(jià)的核心。鐘啟泉教授認(rèn)為的“學(xué)力”，是指“作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，借助學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)過程所習(xí)得的能力的總體”。學(xué)力概念所強(qiáng)調(diào)的不僅僅是知識(shí)的習(xí)得，更是主體性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。“學(xué)力”的內(nèi)涵不僅包含了基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，也包含了情感、態(tài)度、價(jià)值觀等人格要素。日本學(xué)者佐藤學(xué)則以“貨幣”與學(xué)力的功能作比對(duì)，提出學(xué)力的三大功能：第一，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為評(píng)價(jià)的功能。第二，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為交換的功能。第三，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為儲(chǔ)蓄的功能。足見學(xué)力應(yīng)為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)估核心。

出于評(píng)價(jià)的需要，我們?cè)诮虒W(xué)中須將“看不見”的學(xué)力轉(zhuǎn)化為“看得見”的行為表現(xiàn)，借助學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與參與，讓學(xué)力可視、可評(píng)，這一轉(zhuǎn)變過程稱為“可視化”。同時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)也要作出評(píng)估，從而推論出學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)力，這一過程叫作“詮釋”。習(xí)作教學(xué)中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，就是指通過課堂教學(xué)中設(shè)定的習(xí)作任務(wù)，讓學(xué)生參與其間，將其內(nèi)在的學(xué)力進(jìn)行可視化轉(zhuǎn)變。在此過程中，教師要通過使用不同的評(píng)價(jià)方式或工具，對(duì)學(xué)生外在的習(xí)作行為進(jìn)行詮釋，最終對(duì)其所擁有的學(xué)力予以評(píng)價(jià)。

三、習(xí)作教學(xué)的改良建議與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)施樣例

1.習(xí)作教學(xué)的改良建議

習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，其原因是復(fù)雜的。比如，模式固有，思路陳舊，對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)匱乏。因此，對(duì)習(xí)作教學(xué)的改良也要從改變認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)科教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的探索等層面出發(fā)。筆者提出以下三點(diǎn)建議。

首先，確認(rèn)支撐習(xí)作的基礎(chǔ)學(xué)力。

習(xí)作任務(wù)中攜帶著精準(zhǔn)且針對(duì)性強(qiáng)的“特殊學(xué)力”，指向教學(xué)中的認(rèn)知。例如，四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作“小小‘動(dòng)物園”的學(xué)力指向“對(duì)人物特點(diǎn)的把握以及關(guān)聯(lián)性地表現(xiàn)”。相對(duì)而言，“基礎(chǔ)學(xué)力”較為穩(wěn)定，指的是完成習(xí)作任務(wù)最根本、通用的能力。習(xí)作中的基礎(chǔ)學(xué)力至少包括構(gòu)思力、組織力、表達(dá)力三類，應(yīng)在習(xí)作教學(xué)中充分展開。只有基礎(chǔ)學(xué)力可視化呈現(xiàn)之后，才能夠針對(duì)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教學(xué)的意義，也是讓這些內(nèi)在的基礎(chǔ)學(xué)力外化和突顯。

構(gòu)思力是習(xí)作的“先行部隊(duì)”，也是“隱蔽的力量”。教學(xué)中可以通過繪制思維導(dǎo)圖、填寫構(gòu)思圖表、主題合作探討等方式，在預(yù)寫中醞釀，展示更多的思路。組織力關(guān)注的是語言的組織和結(jié)構(gòu)化的表達(dá)，可以借助例文、樣本等進(jìn)行集中學(xué)習(xí)。表達(dá)力主要體現(xiàn)在文字表達(dá)的流暢性、準(zhǔn)確度和個(gè)性化上。流暢源于練習(xí)的頻率，因而課堂上應(yīng)組織練習(xí)，讓流暢度在練習(xí)中得以提升。

其次，建構(gòu)教、學(xué)、評(píng)互嵌的模型。

這一模型帶有“做中學(xué)”的意味。教的目的就是促進(jìn)支撐習(xí)作的學(xué)力的可視化轉(zhuǎn)變;寫的過程就是將學(xué)力充分展示出來，轉(zhuǎn)化為具體的文字表達(dá);評(píng)則是對(duì)表現(xiàn)出來的學(xué)力進(jìn)行評(píng)估?？稍u(píng)，說明教得對(duì)路，評(píng)的效果好，則說明學(xué)的效果好。教什么就學(xué)什么，學(xué)什么就寫什么，寫什么就評(píng)什么。教、學(xué)、評(píng)相互嵌入，構(gòu)成了習(xí)作教學(xué)中表現(xiàn)性評(píng)價(jià)最基本的模型。三者無法割裂，在某一單位時(shí)間內(nèi)，最典型的就是教后就寫，寫后就評(píng)，評(píng)后立刻改，改后馬上補(bǔ)充教。教、學(xué)、評(píng)就形成了相互促進(jìn)的閉環(huán)。

最后，修復(fù)完整的習(xí)作過程。

統(tǒng)編教材三到六年級(jí)所有的習(xí)作中，都有針對(duì)“修改”提出的要求，有的還針對(duì)“如何發(fā)表”提供了指導(dǎo)，例如“讀給同伴聽、讀給父母聽”等。教師應(yīng)明晰習(xí)作的全過程包括預(yù)寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個(gè)環(huán)節(jié)，并對(duì)缺損的環(huán)節(jié)進(jìn)行修復(fù)。例如，起草前，應(yīng)讓學(xué)生預(yù)寫，進(jìn)行思維碰撞，讓內(nèi)隱的學(xué)力充分外顯;起草之后的修改，要將權(quán)利還給學(xué)生，讓作者本人獲得優(yōu)先修改權(quán)，而不是先上交給教師;修改與校正的行為表現(xiàn)不同，修改要改構(gòu)思、改選材、改立意、改篇章結(jié)構(gòu)，甚至是改動(dòng)文體，而校正則是對(duì)語言文字進(jìn)行微調(diào)。不同的環(huán)節(jié)所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)行為不同，展示的學(xué)力也不同。

2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的實(shí)施樣例

以五年級(jí)上冊(cè)第八單元習(xí)作“推薦一本書”為例，介紹學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的具體實(shí)施。

（1）確定表現(xiàn)性任務(wù)，瞄準(zhǔn)特殊學(xué)力提升

本單元設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“根據(jù)表達(dá)的需要，分段表述，突出重點(diǎn)”。教材提出了具體的要求：“推薦的時(shí)候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息。重點(diǎn)寫推薦這本書的理由，如內(nèi)容新奇有趣，語言優(yōu)美生動(dòng)，情節(jié)曲折離奇，人物個(gè)性鮮明，思想給人啟迪”。對(duì)于本次習(xí)作的重點(diǎn)，也作出了具體指導(dǎo)：“把重要的理由寫具體。如果你推薦的是一本小說，可以結(jié)合書中的相關(guān)情節(jié)、人物、對(duì)話或插圖等來說明你的理由;如果你推薦的是一本科普讀物，可以說說你獲取到哪些有趣的知識(shí)或獨(dú)特的想法。另外，你還可以轉(zhuǎn)述或摘錄書中的精彩片段，引用別人對(duì)這本書的評(píng)價(jià)”。

根據(jù)教材提示，可以確定本次習(xí)作的三個(gè)特殊學(xué)力的提升目標(biāo)，分別觀照了三個(gè)基礎(chǔ)學(xué)力。

第一，能明確“推薦”類語言表達(dá)的具體需要。推薦成功，被推薦者會(huì)產(chǎn)生“要閱讀推薦的書目”的愿望，甚至愛上閱讀。因此，在語言的表現(xiàn)上，應(yīng)注重融入情感，讓讀者產(chǎn)生共鳴。此處的特殊學(xué)力仰仗基礎(chǔ)的表達(dá)力。

第二，能分段表述。推薦者思路要清晰，要能條理清楚地區(qū)分不同的推薦板塊，設(shè)定推薦的內(nèi)容，并將不同的內(nèi)容劃分出自然段，進(jìn)行集中表達(dá)。推薦者在組織語言、認(rèn)識(shí)段落結(jié)構(gòu)等方面應(yīng)該做到心中有數(shù)。此處的特殊學(xué)力觀照基礎(chǔ)的組織力。

第三，能有效地突出重點(diǎn)。推薦者在構(gòu)思推薦重點(diǎn)時(shí)，可采用“擺事實(shí)+講道理”的基本方法，理性突顯推薦的理由。同時(shí)，根據(jù)不同書籍的不同特點(diǎn)，還可以穿插使用本書專有的特殊方法，讓不同書籍的重點(diǎn)特色得到更好的呈現(xiàn)。“重點(diǎn)”的確立，體現(xiàn)了推薦者真實(shí)的閱讀經(jīng)歷，展示了推薦者閱讀的評(píng)價(jià)水平以及審美鑒賞能力，同時(shí)也對(duì)應(yīng)著推薦者的思維能力。此處是特殊學(xué)力觀照基礎(chǔ)的構(gòu)思力。

（2）設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，支持學(xué)習(xí)目標(biāo)抵達(dá)

評(píng)價(jià)，可用學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式呈現(xiàn)，即“以學(xué)評(píng)學(xué)”。教師基于對(duì)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，在習(xí)作過程的不同階段設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)前階段的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，檢測其是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。這樣的評(píng)價(jià)讓評(píng)價(jià)本身也具有表現(xiàn)力，不但能驗(yàn)證學(xué)習(xí)效果、調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)還能增加學(xué)習(xí)活動(dòng)的種類、頻率，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)通過更為多樣的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中，涉及的學(xué)習(xí)活動(dòng)是豐富的。美國學(xué)者艾麗森·A和卡爾-切爾曼根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，對(duì)不同層級(jí)的認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行了認(rèn)定，羅列出了針對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果測評(píng)的學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞，具體如下。

記憶類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：標(biāo)記、定義、列表、描述、確定、命名、匹配、選擇、回憶或陳述。

理解類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：解釋、討論、轉(zhuǎn)化、辨別、擴(kuò)展、概括、舉例、推斷、預(yù)測或總結(jié)。

應(yīng)用類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：改變、計(jì)算、示證、發(fā)現(xiàn)、操控、修改、操作、預(yù)測、準(zhǔn)備、創(chuàng)作、關(guān)聯(lián)、展示、解決或使用。

分析類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：分解、圖解、差異、辨別、區(qū)分、辯論、闡明、指出、聯(lián)系、選擇、分開或細(xì)分。

綜合類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：創(chuàng)造、形成、分類、結(jié)合、匯編、構(gòu)成、設(shè)計(jì)、修改、改寫、總結(jié)、敘述或編寫。

評(píng)價(jià)類的學(xué)習(xí)結(jié)果動(dòng)詞：確定、評(píng)估、比較、總結(jié)、評(píng)判、證明、解釋或聯(lián)系。

基于以上的分析，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可作如下設(shè)計(jì)。

針對(duì)第一個(gè)學(xué)力提升目標(biāo)，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)為選擇書目，自由撰寫推薦片段。針對(duì)這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)為“傾聽+討論”。由學(xué)生朗讀，同伴傾聽，之后以“我是否愿意閱讀”為主題，進(jìn)行生生互評(píng)，教師隨機(jī)點(diǎn)撥，評(píng)價(jià)學(xué)生是否是帶著真實(shí)的閱讀感受進(jìn)行習(xí)作的，能否在文字中適當(dāng)融入情感。

針對(duì)第二個(gè)學(xué)力提升目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為自由習(xí)作，評(píng)價(jià)由同伴互助進(jìn)行。具體分為三步：其一，互換初審，閱讀并重點(diǎn)關(guān)注同伴的習(xí)作是否分段表述，檢查形式上是否達(dá)標(biāo);其二，細(xì)讀再審，關(guān)注同伴的習(xí)作是否在不同段落中呈現(xiàn)了不同的推薦內(nèi)容;其三，自我修訂，根據(jù)同伴的審定結(jié)果進(jìn)行自評(píng)、自檢，根據(jù)教科書提出的“分段表達(dá)”要求，進(jìn)行自我檢測與修訂。

針對(duì)第三個(gè)學(xué)力提升目標(biāo)，須組織不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)也分步抵達(dá)。這是本次習(xí)作最為核心的目標(biāo)——突出重點(diǎn)表達(dá)。學(xué)習(xí)活動(dòng)可以設(shè)計(jì)為四類。其一，提供樣本，讓學(xué)生對(duì)例文樣本進(jìn)行細(xì)讀分析，提取樣本中的習(xí)作方法。能提取即為達(dá)標(biāo)。例如，以本單元冰心的《憶讀書》中“讀三國”的片段為例，讓學(xué)生提取作家的推薦方法，如何率真地寫出自己的體驗(yàn)，如何真誠地抒發(fā)自己的閱讀感受，如何真誠地給予評(píng)價(jià)。其二，自由練習(xí)，嘗試遷移運(yùn)用提取的方法。能在自己的習(xí)作實(shí)踐中運(yùn)用，段落中能體現(xiàn)運(yùn)用方法后的結(jié)構(gòu)化表達(dá)的為達(dá)標(biāo)。其三，同類對(duì)比。選取推薦同一類書的學(xué)生的不同片段進(jìn)行分析、對(duì)比、評(píng)判，評(píng)選出相對(duì)能“突出重點(diǎn)”的優(yōu)秀推薦。能分析、對(duì)比、評(píng)價(jià)優(yōu)劣的為達(dá)標(biāo)。其四，設(shè)立特殊的推薦對(duì)象，加大推薦難度。例如，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)特殊的對(duì)象——不愛閱讀的“哎喲喂”。學(xué)生可以綜合運(yùn)用各種方法，自由發(fā)揮進(jìn)行推薦。此處的學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)集中，方式多樣，評(píng)價(jià)則由現(xiàn)場的學(xué)情決定，師生互動(dòng)生成。

（3）詮釋表現(xiàn)f生結(jié)果，有序推進(jìn)教學(xué)流程

“詮釋”，既要針對(duì)學(xué)生展示出來的學(xué)習(xí)活動(dòng)，更要由此作出判斷、推論，評(píng)估學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)力。在教學(xué)過程中，教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生的評(píng)價(jià)，—起構(gòu)成了教學(xué)過程中最為生動(dòng)的表現(xiàn)?；趯?duì)目標(biāo)的理解和評(píng)價(jià)手段的設(shè)定，筆者對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)。

首先，理解目標(biāo)，共享目標(biāo)。閱讀教材，組織師生習(xí)作前交流本次習(xí)作的目標(biāo)和要求，師生共享目標(biāo)。其次，展開實(shí)踐，評(píng)價(jià)助推。理解之后進(jìn)行第一次自由寫，寫后組織生生互評(píng)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則參考目標(biāo)，鑒定習(xí)作片斷是否把握推薦的要點(diǎn)，是否分段表述。再其次，分析樣本，嘗試遷移。教師提供課文中的片斷作為例文，組織學(xué)生針對(duì)樣本進(jìn)行分析，提取寫作方法，并遷移到自己的寫作實(shí)踐中。完成對(duì)之前寫下片斷的修訂，也為后續(xù)寫作儲(chǔ)備方法。這一過程中的評(píng)價(jià)，以學(xué)生的修改結(jié)果來驗(yàn)證，評(píng)估是否獲得寫作方法，方法能否順利遷移運(yùn)用。最后，創(chuàng)設(shè)情境，提升學(xué)力。設(shè)定特殊的被推薦對(duì)象，讓學(xué)生使用方法有針對(duì)性地推薦。因?yàn)閷?duì)象特殊，推薦時(shí)可以作更靈活的處理。除了使用方法，還可以調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)歷進(jìn)行多樣推薦。此時(shí)的評(píng)價(jià)，也可以依據(jù)情境讓學(xué)生扮演“不愛讀書的同學(xué)”，對(duì)各種新推薦進(jìn)行評(píng)價(jià)。情境表演讓學(xué)生更為深刻地感覺到寫作中的讀者意識(shí)、功能意識(shí)，感受到要推薦這一類的寫作，在真實(shí)語境中應(yīng)如何組織加工，才更有利于達(dá)到效果。

在習(xí)作教學(xué)中嵌入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，意在讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)過程清晰可見，讓學(xué)習(xí)的效果可被評(píng)估。在有效的教學(xué)設(shè)計(jì)下，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)力不斷生長。