構建文本及其閱讀圖式

田衛(wèi)華

何謂實用文？根據王榮生教授的看法，就是指訴之于理的文章，這是相對于訴之于情的文藝性文體而言的。它既包括過去所說的論述類文本，也包含了實用類文本，具體有傳記、新聞、調查報告、科普文章、論文、評論、雜文、公文等類文章。這是一個十分寬泛的文類，要確定它的教學內容是有一定難度的，因為不同類別的文章其體式和閱讀目的有別，即便是同一類文本，這篇文章與那篇文章也不盡相同。但與此同時我們也應看到，作為一種文類，必有其共有的特征，那就是理性，是實用的社會功用。因此本文本著求同存異的精神，力圖從理性、實用的角度，探尋實用類文本的教學內容。

當然，探討一類文本應該讀什么，除了關注文體特征而外，還得看具體的閱讀情境，是日常社會生活的閱讀情境還是課堂情境？同一種文本在兩種情境下的閱讀在目的和內容上有什么區(qū)別和聯(lián)系？我們認為，在日常生活下的閱讀，主要目的是實現文本的社會價值，即為社會生活的需要而閱讀，而課堂情境下的閱讀主要是實現文本教學價值，即為教和學而閱讀。而教學內容確定的主要依據便是看是否有利于學生日常社會情境下的閱讀，這是因為教學的最終目的是要培養(yǎng)學生獨立生存的能力，閱讀教學就是要培養(yǎng)學生在日常社會生活中獨立閱讀的能力。具體到實用類文本，在日常的社會生活中，一個自由的讀者閱讀該類文本應該是帶著理性的、實用的姿態(tài)，去獲取和理解文本信息，以了解周圍的世界。而在課堂情境下的閱讀，其目的和主要內容就不只是獲取和理解信息，更主要的是培養(yǎng)學生獲取信息的能力，即讓學生建構實用類文本及其閱讀的圖式，

認知心理學認為，圖式是認知的基礎，人們處理外界的任何信息都需要調用大腦中的圖式，依據圖式來解釋、預測、組織、吸收外界的信息。就閱讀而言，閱讀過程就是利用閱讀材料中的線索去激活學生頭腦中的圖式，然后用已有圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識，從而進一步完善、豐富已有圖式。有實驗表明，讀者大腦中的圖式越多、越完善，則被調用的可能性越大，調用的速度越快，閱讀效率也越高。因此從認知角度看，語文閱讀教學過程既是正確選擇、靈活運用已有圖式的過程，也是不斷完善和構建新圖式的過程。那么實用類文本的閱讀需要學生具備怎樣的圖式？實用文閱讀教學要建構的是什么樣的圖式？我們認為一是關乎文本的圖式，二是關乎閱讀這個活動的圖式，即怎么閱讀的圖式。

一、關乎文本的圖式

（一）實用文語言圖式的建構

語言圖式是內容圖式和形式圖式的基礎，沒有相應的語言圖式，就不能識別文章中的字、詞、句，也就無法利用文章中提供的信息和線索去調用大腦中的內容圖式和形式圖式，因而也就談不上對文章的理解。總體來講實用文的語言特點是準確、淺易直白，因此一般情況下學生在語言的理解上沒有多少障礙。但是某些文章的語言，如科技說明文、政論文、文藝論文、公文等專業(yè)性、專用性較強的文章，由于用了一些專用語、慣用語，如果讀者缺乏這方面的語言圖式，還是很難讀懂這類文章的，因此在教學中我們有必要讓學生適當地積累一些這方面的用語，尤其是公文中的慣用語。但需要注意的是，積累用語絕對不可機械死記，而是要將與之相關的知識和意思建立聯(lián)系，如在教學《人生的境界》時需要對其中的“自然境界”“道德境界”“天地境界”等概念進行把握，鄭桂華老師教學時讓學生結合語境、人生經歷和閱讀體驗說出它們的含義或舉例加以說明，這樣在理解的過程中學生既記住了這些概念，也建構起了這些概念的含義。

（二）實用文內容圖式的建構

盡管實用類文章淺顯易懂，沒有像文學類文本那樣話中有話，言外有意，象外有象，但在教學中，我們還是經常發(fā)現這樣一種現象，學生盡管讀懂了文章的詞句，卻還是無法理解全文的意義。我們對此現象的解釋是：學生或者未具備有關的內容圖式，或者缺乏調動內容圖式的能力，因而無法將文章中的信息和大腦中的知識聯(lián)系起來。因此在閱讀教學中我們有必要提供一些相關背景知識，幫助學生理解文章內容，或者圍繞某一主題展開深入探討，深化對文章內容的理解，以形成類型化知識，完善和建構新的內容圖式。比如教學《人生的境界》時，在拓展與應用環(huán)節(jié)可以完成下列學習任務之一：

①收集你喜歡的人生箴言，并與同學交流。

②組織一次討論會，各自暢談人生的意義。

③有時間的話，請以“人生”為主題，進行拓展閱讀，材料可以是詩歌、小說或論著。

蘇教版語文教材是以“主題”來組織單元的，如果在教學中多圍繞主題開展一些比較閱讀，內容不僅涉及單元內文章的比較閱讀，還有單元文章與《語文讀本》中相應的專題進行比較，我想應該是有利于主題圖式的建構。

（三）實用文結構圖式的建構

當然，學生無法理解或不能較快地理解文章的意思，除了受到讀者語言和內容圖式的影響外，還受到結構圖式的影響。我們知道，每類文章的結構一般都有自己的特點和框架，如新聞大多是以“倒金字塔”結構組織內容，說明文大多是以總分（包括總-分-總，總-分，分-總）的結構展開。讀者在閱讀過程中，如果調用了相應的結構圖式，就能夠準確、較快地獲取文章信息，理解文章大意以及各段落之間的邏輯關系。因此在教學中，一方面我們要引導學生運用已有的結構圖式去獲取信息，理解文意，另一方面要通過不同文類、不同體式文章結構的分析整理、完善已有圖式，或建構新的結構圖式，從而為學生準確、快捷地獲取信息提供圖式方面的支持。如學習《拿來主義》《中國人失掉自信力了嗎》《不求甚解》，我們就要讓學生建構起駁論文三種結構圖式：列現象→示弊端→探根源→指出路（《拿來主義》）；樹靶子→直接批駁→正面立論→小結（《中國人失掉自信力了嗎》）；樹靶子→正面立論→總結全文（《不求甚解》）。

二、關乎怎么閱讀的圖式

讀者具有了與閱讀對象相關的文本圖式就一定能夠讀懂一篇文章嗎？答案是否定的，因為文本圖式只是閱讀的基礎和前提，有時即便讀者具備了相應的圖式，如果沒有能將文本圖式和文本信息建立聯(lián)系的線索和策略，就不能使讀者的圖式發(fā)生作用，因此也就依然讀不懂文章。但如果我們能夠為讀者提供合適的線索或策略，讀者就有可能理解文章了。這里的線索和策略本文將其稱為閱讀圖式。那么閱讀實用類文本需要怎樣的閱讀圖式，或者說我們要幫助學生建構怎樣的實用文類的閱讀圖式？前文說過，在日常閱讀情境下，閱讀實用類文本的主要目的是獲取文本信息，據此我們可以這樣說，閱讀實用類文本就是幫助學生建構獲取信息的圖式。由于劃分的角度和理解的不同，對獲取信息的圖式類別不同的人會有不同的認識，在這里我們主要探討獲取信息的程序圖式和策略圖式。

（一）獲取信息的程序圖式

程序圖式，是對經常發(fā)生的事件的有序組織的認識，包括采取恰當步驟和行為規(guī)則。閱讀的程序是怎樣的？PIRLS（“國際閱讀素養(yǎng)進展研究”項目）評價框架確定了讀者在兩種閱讀目的（為文學體驗而閱讀；為獲取和使用信息而閱讀）中要使用的四個理解過程：關注并提取明確陳述的信息→進行直接推論→解釋并整合觀點和信息→檢視并評價內容、語言和文本成分。結合實用類文本的特點和閱讀目的，我們認為閱讀實用類文本大致應經歷這樣的路徑：提取信息→形成解釋→整合信息→評價和反思。具體地說就是：先找到文章中明確陳述出來的信息和隱含在文中的、文章沒有直接說明的信息，然后運用分析性閱讀方法，結合語境理解提取出來的信息的含義，接著在此基礎上，對文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，以對所讀內容形成一個完整的理解，或是更為深入、廣泛地思考文本的內涵。至此，我們基本上弄明白了“文章說了什么——或者文章想說什么”，再接下來就要跳出文本，客觀地看待文本，展開對文本的批判性思考。

下面我們以鄭桂華老師教學的《人生的境界》①為例加以具體說明。在這堂課中，鄭桂華老師主要設置了這樣幾個環(huán)節(jié)：首先明確作者談論的對象，即核心概念或者核心話題，然后找出文章中重要的概念，接著就是看這些概念之間是什么關系，最后對這一篇文章提出自己的質疑。在提取重要概念的過程中，鄭老師還要求學生根據語境對重要的或理解有難度的概念加以解釋，如她問：“自然境界的意義是什么？哪里看到的？”“能舉個例子嗎，什么樣的人是屬于道德境界的？”“說出你知道的什么人是屬于道德境界的？”其中明確對象，查找重要概念，意在獲得文章的主要信息，理清概念之間的關系則是將目標指向從整體上把握文意，而對文章的質疑主要是對文章主題的批判性思考。值得注意的是，對重要概念的理解，教者并沒有把它隔離開來單獨作為一個環(huán)節(jié)，而是伴隨著重要概念的篩選進行的，這樣處理既有利于教學環(huán)節(jié)的自然展開，又有利于對文章的準確理解。而且在理解這些概念時她也沒有要求從學術上做科學的界定，而是要求學生結合上下文加以理解，或要求用原文的話回答，或用自己的話轉述原文意思，或舉例加以說明，她似乎在借這種解讀方式暗示學生，文章詞語的理解關鍵是建構而不是機械記憶。統(tǒng)觀這堂課的教學流程，鄭桂華老師應該有這樣一個教學意圖，那就是讓學生建構一種閱讀這類文本的程序圖式。

當然，以上教學流程并不是一成不變的，在教學實踐中，當面對特定的文本、特定的閱讀對象時，在教學環(huán)節(jié)與內容的選擇上，我們可以作變式處理。比如“提取信息”和“形成解釋”環(huán)節(jié)是不是一定要截然分開進行？“評價與反思”環(huán)節(jié)是不是每篇文章都需要？每篇文章評價的角度是否一律？這些問題當我們面對“這一篇”文章的時候都是需要加以認真考慮的。

（二）獲取信息的策略圖式

閱讀實用類文本除了選擇、運用恰當的路徑外，我們還要善于教給學生獲取信息的其它閱讀策略。例如，在上述獲取信息環(huán)節(jié)，要引導學生掌握抽取要義的一些知識。如將一個語段的首句作為該段的“主題陳述”或“概括陳述”，利用文中含有的一些提示語，如“總之”“由此可見”“最后”等作出某種概括。如果提取的是全文要義，還可以提醒學生利用文本結構圖式對所讀內容進行整合和概括。如果閱讀目標是獲取學術論文的主要信息，那么相應的策略就是搜索與該信息有關的關鍵詞和關鍵句；假如目標是了解新聞的主要事實，那么相應的策略便是瀏覽標題和導語。如果目標是尋找關鍵詞，我們可以向學生介紹莫蒂默·J·阿德勒關于關鍵詞語的識別方法：①作者用多種多樣的方法明確強調的詞語。他或用引號或合體字等印刷手段為你標出，或明確討論這個詞的多種含義，或多處使用來引起你對它的注意，或給以這個詞命名的事物下定義來強調這個詞；②作者明確闡明他的基本命題的有特定含義的詞；③每一個知識領域的專業(yè)詞匯；④作者與其他作者展開爭論的某個詞。②

以上我們從圖式的角度探討了實用類文本教學的應然目標和內容，希望能夠給一線的同行們帶來一些幫助。但需要指出的是，由于本文探討的實用類文本包含的文章體式十分寬泛，當我們面對“這一篇”文本的時候，要因文因人而化，根據不同的文章體式和學情確定教學的重點。

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注釋

①王榮生、鄭桂華：《語文教材建設新探·試教交流》（語文教師手冊）（第一輯），上海教育出版社，2008年8月版第109-119頁。

②[美]莫蒂默·J·阿德勒等：《如何閱讀一本書》，上海譯文出版社，2004年1月版第92-96頁。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市新北區(qū)實驗中學]