情智落差與課堂三“度”

劉祥

高效的語文活動，必然能夠為學(xué)生的健康成長營造出廣闊的思維空間和良好的思維環(huán)境。這里的空間，具體而言，就是指課堂活動中學(xué)生思維的“寬度”和“深度”；而環(huán)境，則指課堂高效活動所必須的“溫度”，即良好的獨立思考氛圍以及師生對話、生生對話、生本對話氛圍。課堂活動的“寬度”，決定著學(xué)生思維的發(fā)散性，影響著新舊知識的貫通、課堂與社會的交融以及知情行意的相互開啟；課堂活動的“深度”，決定著學(xué)生思維的理性，影響著情感、態(tài)度、價值觀的形成與健康發(fā)展，制約著靈魂的雕塑和健全人格的培養(yǎng)；課堂活動的“溫度”，則決定著學(xué)生思維的活躍度，影響著學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性。課堂三“度”中，“溫度”是基礎(chǔ)，“寬度”是著力點，“深度”是目標(biāo)。

當(dāng)下，部分地區(qū)正在進行的課改實踐中，為數(shù)不少的實踐者誤讀了課堂活動中三“度”的價值差異，將本屬于基礎(chǔ)的課堂“溫度”，抬舉到超越于“寬度”和“深度”之上的至尊位置，過多關(guān)注課堂“溫度”的營造，偏重于學(xué)生學(xué)習(xí)行為上的積極投入，輕視了對學(xué)生思維品質(zhì)的“寬度”和“深度”的有效開拓，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)活動的膚淺化和泛問題化。這樣的課堂，表面上熱熱鬧鬧，貌似尊重了學(xué)生的主體地位，實則形式大于內(nèi)容，行動大于“心動”。那種源自生命與情感體驗的文本深層次解讀和對話活動，很難在學(xué)生的自學(xué)及其合作探究中得到真正落實。即使是作為探究重點的語文知識，也多只停留在無思維落差，或思維落差較小的重復(fù)性學(xué)習(xí)狀態(tài)中。

此種誤讀體現(xiàn)到語文學(xué)習(xí)的目的訴求上，便是對肢解后的零散知識關(guān)注過多，對缺乏思維挑戰(zhàn)性的偽問題或淺問題關(guān)注過多，而對立足整體的文本價值以及文本課程價值關(guān)注過少。多與少的失衡中，極易丟失語文學(xué)科獨特的靜讀涵泳與精思妙悟的特質(zhì)，使語文學(xué)習(xí)弱化為低層級的識記和簡單化的分析，淪落為漢語知識的簡單習(xí)得。

這樣的語文學(xué)習(xí)活動，顯然有違于語文學(xué)科教學(xué)的終極課程目標(biāo)。以人的終身發(fā)展需要為最高追求的語文課程目標(biāo)，必然應(yīng)該將學(xué)生的生命情感體驗，放在和知識技能的發(fā)展同等重要、甚至更重要的地位上予以強化。一切語文學(xué)習(xí)活動，在傳遞相關(guān)的知識技能的前提條件下，均應(yīng)該指向更高層級的情感、精神與生命。只有營造出情智落差“最大化”的課堂學(xué)習(xí)活動，語文教學(xué)才能真正掙脫低效重復(fù)的怪圈，走向良性發(fā)展的道路。

一、 “最近發(fā)展區(qū)”與“情智落差最大化”

什么是情智落差“最大化”呢？

要解讀這個概念，先要探究有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

前蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為，任何一個學(xué)習(xí)者，置身于集體學(xué)習(xí)環(huán)境中時，其內(nèi)在的發(fā)展必然具有兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是可能達到的發(fā)展水平。常規(guī)狀況下，已經(jīng)達到的發(fā)展水平表現(xiàn)為能獨立地、自如地完成老師提出的智力任務(wù)；可能達到的發(fā)展水平則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者無法在個體的活動中獨立完成任務(wù)，而是需要在他人的幫助下完成這些任務(wù)。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。

將此理論作用于語文學(xué)習(xí)活動，便要求語文教師在制定教學(xué)目標(biāo)時，既對學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平有足夠充分的了解，又對學(xué)生可能達到的水平有較為清晰的預(yù)測。語文課堂活動的價值，就是要引領(lǐng)學(xué)生走完這兩種水平間的距離。

然而，無法繞開的一個問題是，語文學(xué)科在知識技能等智力任務(wù)之外，還存在著情感、思想以及精神等非智力任務(wù)。同一個學(xué)生，其智力因素的“最近發(fā)展區(qū)”和非智力因素的“最近發(fā)展區(qū)”，同時存在于語文學(xué)習(xí)過程中，且體現(xiàn)為并非對應(yīng)的發(fā)展特性。如何在滿足知識技能等智力因素的“最近發(fā)展區(qū)”需要的同時，又滿足情感、思想和精神等非智力因素的“最近發(fā)展區(qū)”需要，便成為語文教學(xué)中必須認(rèn)真探究的問題。

正是在此背景下，有識之士提出了“情智落差最大化”這一概念?！扒橹锹洳钭畲蠡?，其實就是將智力任務(wù)的“最近發(fā)展區(qū)”和非智力任務(wù)的“最近發(fā)展區(qū)”統(tǒng)一到語文教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動過程中，以兩個“最近發(fā)展區(qū)”任務(wù)的共同完成，促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升。這里的“情智”，是指知識技能等智力任務(wù)和情感、思想以及精神等非智力任務(wù)的綜合體；“落差”，是指“最近發(fā)展區(qū)”理論中的“可能達到的水平”和“已經(jīng)達到的水平”間的落差；“最大化”，是指“可能達到的水平”應(yīng)以高遠的目標(biāo)為追求，要充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛質(zhì)，創(chuàng)造性地激活學(xué)生學(xué)習(xí)潛能。

二、實現(xiàn)“情智落差最大化”的路徑與方法

語文學(xué)習(xí)中的“情智落差最大化”，必然建立在語文學(xué)科課程目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，以滿足學(xué)生的成長需求為準(zhǔn)則。日常學(xué)習(xí)中，學(xué)生的成長需求可以區(qū)分為短期的升學(xué)需求和長期的終身成長需求兩種類型，“情智落差最大化”也就需要能夠同時滿足學(xué)生的這兩類需要，既注重知識的積累與能力的養(yǎng)成，又關(guān)注人文素養(yǎng)的提升和健全人格心理的陶冶。

有什么樣的路徑可以幫助語文教師和學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)“情智落差最大化”的目標(biāo)？唯一的選擇是文本細(xì)讀。只有將文本細(xì)讀落在實處，才能從文本中發(fā)掘出盡可能豐富的知識信息，才能在細(xì)讀中正確理解文本意義，才能逐步提升篩選信息、提煉要點、解析含義、分析手法、探究主旨等多種閱讀能力，才能讓文本中蘊含著的思想、精神、情懷等元素，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的生命靈魂的養(yǎng)分。

語文學(xué)習(xí)中的文本細(xì)讀，既不同于專家學(xué)者的考據(jù)式文本解讀，也不同于文本中語文知識的簡單篩選與訓(xùn)練。作為課文的文本，因其承載的獨特的教學(xué)功能，勢必會在進入教材后，有意識地隱藏起一部分的作者意義，代之以目標(biāo)明晰的編者意義。兩種意義的此消彼長，決定了文本細(xì)讀必須緊扣文本的課程目標(biāo)而展開，必須將課文看做整個知識體系中的一個有機組成成分，而不能無視文本的課程屬性，只將其視作完全獨立存在的自由文本。

明確了語文學(xué)習(xí)中文本細(xì)讀的這一特性，再看實現(xiàn)“情智落差最大化”的方法，便會發(fā)現(xiàn)，所謂的“最大化”并非一個可以無限放大的超時空概念，必須限制在一定的課程目標(biāo)范圍內(nèi)。例如，楊絳先生的《老王》被人民教育出版社八年級教材和江蘇教育出版社高中語文必修三教材收錄為必讀課文時，文本承載的課程目標(biāo)并不因為文本作者意義、作品意義的一致而完全相同，而是受制于不同學(xué)段的具體學(xué)情，受制于不同學(xué)段的不同課程目標(biāo)，進而體現(xiàn)出明顯的差異性。只有把握住這樣的差異，“最大化”才有存在之價值。從這一點而言，“情智落差最大化”其實也就是課程目標(biāo)價值的最大化實現(xiàn)。

基于上述認(rèn)知，實現(xiàn)“情智落差最大化”的方法可以分為下列四大類型：

第一，定向。既要對文本的課程目標(biāo)有一個準(zhǔn)確的了解，又要對學(xué)情有準(zhǔn)確的預(yù)測。定向的價值在于選準(zhǔn)起點和終點，只有這兩個點都定位科學(xué)，“情智落差”才可能“最大化”。當(dāng)下的語文教學(xué)實踐中，相當(dāng)數(shù)量的語文教師習(xí)慣于依照自身的文本解讀能力確定教學(xué)內(nèi)容，總希望將自己能夠理解的所有信息全部傳遞給學(xué)生，這樣的教學(xué)看似內(nèi)涵豐富，極具張力，實則往往超越了學(xué)生的理解能力。畢竟，揠苗助長算不得真正的“情智落差最大化”。

第二，定性。文本總是有差異的。有的文本知識信息豐富，思想信息卻很單純；有的文本情感、思想豐厚，卻沒有太多的語文知識、寫作知識。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)不同類型的文本時，就要能夠依據(jù)文本的既有特性，靈活調(diào)整“情”與“智”在課堂學(xué)習(xí)中所占的比重。如此，文本價值才能最大化發(fā)揮，“情智落差最大化”才能實現(xiàn)。

第三，定量。“最大化”并非恒量，總要因文本而異、因?qū)W情而異。常規(guī)狀態(tài)下，語文學(xué)科的課時學(xué)習(xí)目標(biāo)不宜太多，能夠在一節(jié)課內(nèi)，將兩三個問題領(lǐng)悟透徹，做到舉一反三、融會貫通，便完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。在追求“情智落差最大化”的課堂教學(xué)活動中，同樣需要控制好學(xué)習(xí)的重難點，把握住學(xué)習(xí)目標(biāo)，不求解決的問題數(shù)量多，而求對問題的理解深刻、認(rèn)知到位，求將相關(guān)問題的思考與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為必要的技能。

第四，定溫。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有建立在愉快學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，才有真正實現(xiàn)“情智落差最大化”。倘若學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動中，只停留在消極接受的狀態(tài)，被動接受老師灌輸?shù)拇罅啃畔?，那么，教師傳授的信息或許能夠?qū)崿F(xiàn)“最大化”，學(xué)生接收的信息卻絕無“最大化”的可能。故而，積極創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生始終處于積極思維的質(zhì)態(tài)下，確保課堂擁有足夠的溫度，將是實踐“情智落差最大化”目標(biāo)時無法規(guī)避的一個重點。

三、課堂三“度”的營造

落實好課堂教學(xué)中的“定向”“定性”與“定量”，也就落實了課堂教學(xué)的“寬度”。有了這個前提，課堂的“溫度”和“深度”，便有了立足之根。

理論上而言，語文學(xué)習(xí)中的“寬度”，應(yīng)該是一種既定事實。因為，教材的編寫必然應(yīng)該和學(xué)生的生理年齡、心理年齡的發(fā)展相一致。不同年齡段的學(xué)生，課程學(xué)習(xí)中的“情智落差”的起點和終點都應(yīng)該各具特性。

事實情況卻是，語文教材永遠也無法對每一篇課文應(yīng)該承擔(dān)的課程教學(xué)任務(wù)進行精確細(xì)化。常規(guī)意義的課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)，很多時候都只是一種宏觀意義的信息框架，至于教學(xué)實踐中的微觀定向、定性與定量，往往只能由語文教師自己確定。故而，語文教師在確立教材的“寬度”時，不能只將課文看做獨立文本，而是必須將其放置到三年甚至六年一貫制的教材體系中，只有這樣，才能確保知識積累的體系化、思維訓(xùn)練的層進化、情感養(yǎng)成的豐富化。

這便對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。是否能夠科學(xué)合理地界定一篇課文的“寬度”，將成為其課堂“溫度”和“深度”是否確有價值的評價標(biāo)尺。也就是說，課堂的“溫度”與“深度”，只有有利于學(xué)生的短期應(yīng)試需要和長期成長需要，才有價值?！皽囟取迸c“深度”，只應(yīng)該在“寬度”這個圈子里存在。超越了這個圈子，則要么是簡單重復(fù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，要么把下一個學(xué)段的內(nèi)容強行拉到了前面來學(xué)習(xí)，要么跑到了語文學(xué)科的學(xué)習(xí)范圍之外，去耕耘其他學(xué)科的田地了。

在合理的課程目標(biāo)范圍之內(nèi)，課堂“溫度”的營造、“深度”的拓展，都離不開文本細(xì)讀和對話。課堂的“溫度”，絕不是外在形式的熱鬧，而是思維的活躍。一呼百應(yīng)式的課堂問答，注定缺乏足夠的思維深度，也就難以培養(yǎng)出真正的“溫度”。真正的“溫度”，只能來自全體學(xué)生積極主動的思維，來自他們在文本細(xì)讀中的發(fā)現(xiàn)、困惑以及頓悟，來自合作探究中的相互啟迪。有溫度的課堂，不一定呈現(xiàn)為“小手高舉，小臉通紅”式的興奮，而應(yīng)該體現(xiàn)為一個個高速運轉(zhuǎn)的大腦。

語文課堂上，要讓每一個大腦都高速轉(zhuǎn)動起來，是一件很難做到的事兒。問題過于簡單，無法激起思考的興趣；問題過于深奧，則無法尋找思維的突破口。因此，語文學(xué)習(xí)中的“深度”拓展，便成了一個需要認(rèn)真預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。既要保證拓展的內(nèi)容在“寬度”范圍內(nèi)，又要保證一部分拓展內(nèi)容屬于必須跳起來才能摘到的果實，另一部分拓展內(nèi)容屬于只有借助對話與合作才能達成的目標(biāo)。將這一問題落實到位，“深度”和“溫度”才能落實，“情智落差最大化”才能實現(xiàn)。

探究課堂的“三度”時，還有一個無法繞開的細(xì)節(jié)性問題：學(xué)生自我研讀文本時，往往并不會主動關(guān)注課程目標(biāo)。因而，自主學(xué)習(xí)中的思考、發(fā)現(xiàn)、困惑等等，難免有超越課程目標(biāo)的內(nèi)容。而且，一個班級內(nèi)，學(xué)生的閱讀興趣不同，與文本進行的對話就不同，生成出的思考也不會相同。面對這些不同，課堂的“溫度”“深度”如何營造呢？這便需要具體情況具體對待，“寬度”之外的個別性問題，不妨留在課下單獨研討。切不可因為個別學(xué)生臨時性生成的“寬度”之外的某一“深度”問題，便不顧大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，生拉硬拽著所有人一起探究這一問題。

四、“情智統(tǒng)一”與“三度”共生

語文課程三維目標(biāo)中，情感、態(tài)度、價值觀的落實，無法獨立于文本細(xì)讀中的生本對話、師生對話、生生對話之外。只見文本的情感、態(tài)度、價值觀，不見文本的語文屬性，便不屬于語文學(xué)習(xí)。同樣，只見語文的知識屬性，不顧及文本中的豐富情感和人文精神，也不屬于真正的語文學(xué)習(xí)。

追求語文學(xué)習(xí)中的“情智落差最大化”時，學(xué)情中的知識結(jié)構(gòu)狀況容易把握，情感、思想結(jié)構(gòu)狀況則很難把握。前者可以借助必要的測試而獲得大體準(zhǔn)確的判斷，后者則只能在課堂活動中零散性地獲取部分信息。學(xué)生的閱讀面、家庭環(huán)境、社會環(huán)境，都影響著他們的情感、思想結(jié)構(gòu)。同一年級的學(xué)生，知識結(jié)構(gòu)往往大體相同，情感、思想結(jié)構(gòu)卻存在較大差異。

日常教學(xué)活動中，知識層面內(nèi)容的學(xué)習(xí)，因知識自身的內(nèi)在科學(xué)性，“情智落差最大化”往往很少呈現(xiàn)為答案的豐富多彩。而情感、態(tài)度、價值觀層面內(nèi)容的學(xué)習(xí)，則因?qū)W習(xí)者既有思維品質(zhì)的差異而體現(xiàn)出答案的無限豐富性。需要強調(diào)的是，對于學(xué)生中的非主流性質(zhì)的情感、態(tài)度、價值觀，教師承擔(dān)著疏導(dǎo)、引領(lǐng)的責(zé)任，既要允許不同觀念的存在，又要幫助學(xué)生從課文中獲取正面的、健康的思想與情感，借以祛除部分學(xué)生的思維意識中的非理性觀念。

在當(dāng)下的語文教學(xué)實踐中，尤其是在不少課堂上，情與智未能得到有機的統(tǒng)一。未統(tǒng)一的根本原因，在于課程目標(biāo)意識的匱乏。文本內(nèi)容的定向、定性與定量，都未能依照課程目標(biāo)而準(zhǔn)確定位，致使課堂的“寬度”界定出現(xiàn)了偏差。而“寬度”的偏差，又影響到課堂的“溫度”和“深度”，使得課堂中的文本細(xì)讀與對話，處于低效甚至無效的質(zhì)態(tài)。

如何實現(xiàn)課堂教學(xué)中的“情智統(tǒng)一”？如何促進課堂“三度”的高效實現(xiàn)？方法其實并不復(fù)雜。任何一個文本，都可以提煉出“是什么”“為什么”“怎么樣”三大類問題。在語文學(xué)習(xí)中，既帶領(lǐng)學(xué)生探究文本“寫了什么”“怎么寫”，又引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么寫”“有什么樣的現(xiàn)實意義”，便能夠?qū)⑶榕c智結(jié)合起來進行思維訓(xùn)練。

從課堂教學(xué)流程上看，探究文本“寫了什么”“怎么寫”，屬于一節(jié)課的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)，從屬于“智”的開啟。引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么寫”“有什么樣的現(xiàn)實意義”，屬于提升性學(xué)習(xí)任務(wù)，從屬于“情”的培養(yǎng)。一般情況下，課堂教學(xué)活動中，以“智”的開啟為主。在引領(lǐng)學(xué)生和文本充分對話的前提下，再著手探究文本的作者意義、文化意義和生活意義，從文本中獲取心靈的滋養(yǎng)。如果缺乏了文本細(xì)讀和充分對話，則后面的各種意義的挖掘，便成了無源之水。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]